Cyfrowa Etnografia

Oświata a społeczno-kulturowe przeobrażenie wsi w latach ostatniej wojny i w okresie powojennym / ETNOGRAFIA POLSKA 1983 t.27 z.2

Item

Title

Oświata a społeczno-kulturowe przeobrażenie wsi w latach ostatniej wojny i w okresie powojennym / ETNOGRAFIA POLSKA 1983 t.27 z.2

Description

ETNOGRAFIA POLSKA 1983 t.27 z.2, s.103-132

Creator

Biernacka, Maria

Date

1983

Format

application/pdf

application/pdf

Identifier

oai:cyfrowaetnografia.pl:1013

Language

pol.

Publisher

Instytut Archeologii i Etnologii PAN, Instytut Historii Kultury Materialnej PAN

Relation

oai:cyfrowaetnografia.pl:publication:1103

Text

„Etnografia Polska", t. X X V I I , z. 2
P L I S S N 0071-1861

MARIA BIERNACKA

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA WSI
W LATACH OSTATNIEJ WOJNY I W OKRESIE POWOJENNYM
I. T A J N A DZIAŁALNOŚĆ OŚWIATOWA NA W S I
W L A T A C H O K U P A C J I N I E M I E C K I E J (1939-1945)

W latach ostatniej wojny i okupacji niemieckiej działalnością kon­
spiracyjną objęty został cały system oświaty. Początkowe zarządzenie pol­
skich władz oświatowych o uruchomieniu wszystkich szkół zostało przez
okupanta zniesione już w listopadzie 1939 r. Pozostawiono tylko szkoły
powszechne, jednakże bez możliwości nauczania przedmiotów ojczy­
stych — historii, geografii i literatury polskiej. Zamknięto także wszyst­
kie polskie instytucje kulturalne i naukowe oraz zakazano wydawania
prasy i książek. W odpowiedzi na to Departament Oświaty i Kultury
Delegatury Rządu RP na Kraj (podziemne ministerstwo oświaty) oraz
działacze Tajnej Organizacji Nauczycielskiej TON (przedwojennego
Związku Nauczycielskiego Polskiego) zorganizowali w skali całego kraju
sieć tajnego szkolnictwa w zakresie szkoły powszechnej, średniej i wyż­
szej. Dyrektorem Departamentu Oświaty i Kultury został Czesław Wycech — nauczyciel, działacz ruchu ludowego i młodzieżowego „Wici",
a także Związku Nauczycielstwa Polskiego. Czesław Wycech w następu­
jący sposób uzasadniał rozwój konspiracyjnej działalności oświatowej:
„Od początków okupacji hitlerowskiej dużo w y s i ł k ó w poświęcono
walce
z instytucjami kulturalnymi stworzonymi przez Niemców dla społeczeństwa pol­
skiego (gadzinowa prasa, kina, teatry). Jednakże w miarę przedłużania się wojny
i okupacji nie mógł wystarczyć program walki z instytucjami okupanta, trzeba
było tworzyć własny podziemny system upowszechniania kultury. Oczywiście mu­
siał on być dostosowany do trudnych w a r u n k ó w życia okupacyjnego" .
i

1

C . W y c e c h , Z dziejów
tajnej oświaty
w latach okupacji 1939-1944, War­
szawa 1964, s. 118. Por. także J . K r a s u s k i , Tajne szkolnictwo polskie w okresie
okupacji hitlerowskiej 1939-1945, Warszawa 1971; T. J a ł m u ż n a , Tajne nauczanie
na ziemi łódzkiej,
Warszawa 1977; E . P o d g ó r s k a , Oświata
i szkolnictwo na

104

MARIA BIERNACKA

Zasięg i poziom tajnego nauczania uzależniony był od wielu czynni­
ków i przebiegał różnie dla różnych części podzielonego w czasie oku­
pacji kraju. Tak więc na całym obszarze włączonym do Rzeszy znie­
siono wszystkie szkoły polskie oraz zakazano używania języka polskiego.
Jak już wspomniano, w Generalnej Guberni nauczanie odbywać się mo­
gło tylko w zakresie podstawowym, nieliczne zaś szkoły zawodowe zna­
lazły się pod kontrolą okupanta. Wiele budynków szkolnych zamieniono
na koszary lub magazyny. Mimo niebezpieczeństw i represji, w akcji
tajnego nauczania w szkolnictwie powszechnym wzięło udział w skali
całego kraju około półtora miliona osób.
Cała ta działalność nie byłaby w stanie przybrać takich rozmiarów,
gdyby nie poparcie całego społeczeństwa, które w obliczu totalnego za­
grożenia wykazało niezwykłą jedność i odwagę walki. Szczególną rolę
odegrało w tym nauczycielstwo polskie, które z narażeniem życia pro­
wadziło akcję tajnego nauczania w miastach, miasteczkach i we wsiach.
Kierownictwo Tajnej Organizacji Nauczycielskiej już w końcu 1940 r.
opracowało nowe wskazania pedagogiczne, które ze względów konspira­
cyjnych miały formę odezwy „Do Ojców i Matek". Odezwa ta głosiła:
„państwo polskie mimo przegranej kampanii wrześniowej istnieje i walka
0 odzyskanie wolności trwa nadal, nikt nie jest zwolniony od wierności dla p a ń ­
stwa i narodu. Cała młodzież winna b y ć przepojona ideą służby i poświęcenia dla
narodu. Ideę tę należy wszczepić młodzieży przez naukę szkolną (powstania na­
rodowe, konspiracje w okresie zaborów, walka o szkołę polską)". Punkt drugi
odezwy stwierdzał, że „Okres okupacji jest okresem żałoby narodowej, co winno
się wyrazić p o w a ż n y m trybem życia młodzieży (unikać zabaw, kin, teatrów, uro­
czystości). W tym okresie należy pamiętać o tych, którzy giną i cierpią za naród
1 państwo (otaczać opieką groby bohaterów, pamiątki narodowe)".

W dalszych częściach odezwy tajne władze oświatowe apelują o po­
stawę narodową nauczycieli i uczniów, a • niepodporządkowywaniu się
zarządzeniom władz niemieckich tam, gdzie tylko to jest możliwe, o sa­
botowanie akcji gospodarczych okupanta, jak np. zbieranie grzybów, ziół,
hodowla jedwabników czy też gromadzenie odpadków — potrzebnych
dla przemysłu niemieckiego. Postulowano także wytwarzanie wśród mło­
dzieży postaw samoobronnych przed niewiarą i utratą świadomości na­
rodowej, przed fascynacją dla wyższości technicznej i organizacyjnej
okupantów, a także przed przenikaniem wpływów ideologii faszystow­
skiej. Apelowano, aby w akcji wychowawczej i dydaktycznej ukazywać
młodzieży polski dorobek kulturalny, a ponadto zwalczać wszelkie wy­
dawnictwa wydawane w języku niemieckim. W ostatnim punkcie wy­
tyczne głosiły:
„należy młodzież uświadamiać, że walka o wolność jest nierozłącznie związana
z walką o demokrację, trzeba, ażeby młodzież zrozumiała, że w życiu narodu
na czoło w y s u w a j ą się nowe warstwy społeczne (chłopi, robotnicy, pracownicy
umysłowi), które podejmują walkę o niepodległość i demokrację"
wsi w okresie okupacji hitlerowskiej,
szawa 1980, s. 604-636.
W y c e c h , op. cit, s. 66-68.
!

[w:] Historia

chłopów

polskich,

t. I I I , War­

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

105

Zawarte w tej odezwie zasady pedagogiczne były przekazywane
w różnych formach nauczycielom i uczniom zarówno w szkolnictwie le­
galnym, jak i w tajnym. Nauczycielom szkół legalnych zalecono uzupeł­
nianie programów tzw. przedmiotami ojczystymi — wyeliminowanymi
przez okupanta — podczas normalnych zajęć szkolnych lub na komple­
tach organizowanych w domach prywatnych. Wymagało to wielkiej
ostrożności, jednakże zarówno nauczyciele, jak i całe społeczeństwo —
w tym także wiejskie — działalność tę podjęło. Dotyczy to zwłaszcza
szkolnictwa powszechnego.
Znacznie trudniejsza była praca w szkolnictwie na poziomie śred­
nim. Do tajnego nauczania wykorzystywano zalegalizowane przez oku­
panta kursy zawodowe I i I I stopnia i pod ich szyldem organizowano ze­
społy tajnego nauczania. Inną formą nauczania na poziomie średnim
były tajne komplety liczące przeciętnie od 5 do 8 osób, których nauka
odbywała się w domach prywatnych.
W. organizacji tej dominującą rolę odgrywał Związek Nauczycielstwa
Polskiego, który był organizacją najliczniejszą, gdyż na 66 tys. zorga­
nizowanych nauczycieli 52 tys. należało do ZNP, 6,5 tys. do Stowarzy­
szenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych,
3 tys. do Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych i 1 tys.
" do Stowarzyszenia Nauczycieli Szkół Zawodowych, które to stowarzysze­
nie w czasie wojny włączyło się do Tajnej Organizacji Nauczycielskiej.
Na obszarze Generalnej Guberni TON był organizacją dominującą.
Ponieważ Departament Oświaty i Kultury Delegatury Rządu liczył
w całym kraju 150 pracowników i działał głównie w centrali i woje­
wództwach — Tajna Organizacja Nauczycielska sięgała do najniższych
ogniw terenowych i stanowiła podstawowy czynnik w rozwoju tajnego
nauczania. Zdaniem Czesława Wycecha „organizacja tajnej oświaty mia­
ła charakter społeczny, kierowali nią miejscowi działacze społeczni
i opierała się na dobrowolnej i w dużej mierze bezinteresownej pracy
szerokich rzesz nauczycielskich" . W wyniku działalności Departamentu
Oświaty Delegatury Rządu oraz Tajnej Organizacji Nauczycielskiej cały
kraj był pokryty siecią tajnych placówek oświatowych i kulturalnych.
3

„W każdej legalnie pracującej szkole na terenie G G , a było ich około 8 tysięcy,
działał co najmniej jeden mąż zaufania ^podziemnych organizacji oświatowych;
z 20 tysięcy pracujących w nich nauczycieli większość należała do T O N i brała
udział w tajnym nauczaniu. Obok tych szkół działało konspiracyjnie około 2 ty­
siące tajnych szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych oraz pewna liczba
powszechnych. Cała Polska była pokryta gęstą siecią tajnych ośrodków naucza­
nia" .
4

X

W miarę przedłużania się wojny zachodziła potrzeba zajęcia się tak­
że dokształcaniem dorosłych. Wychodząc naprzeciw tym potrzebom De­
partament powołał do życia Wydział Oświaty Dorosłych. Nawiązując do
8

1

Tamże, s. 69.
Tamże, s. 70.

106

MARIA B I E R N A C K A

przedwojennej działalności w tej dziedzinie Wydział przystąpił do orga­
nizowania bieżących prac możliwych do realizacji w warunkach wojen­
nych i równocześnie podjął działanie przygotowawcze do opracowania
przyszłego modelu oświaty i kultury w wyzwolonej Polsce. Na kierow­
nika tego Wydziału został powołany przedwojenny działacz oświatowy
Feliks Popławski, później funkcję tę przejął również wybitny działacz
oświatowy oraz były kurator Liceum Krzemienieckiego — Eustachy No­
wicki. Ponieważ mieszkał on w Krakowie, faktycznie kierownikiem Wy­
działu Oświaty był do końca wojny" Popławski. W skład zespołu wcho­
dzili Piotr Banaczkowski, Stanisław Maniak, Kazimierz Chorąży i inni .
Wszyscy ci działacze związani byli z przedwojennym ruchem ludowym
i młodzieżowym, a także tkwili w pracach oświatowych pozaszkolnych.
Współpracowali oni również z wybitnymi twórcami kultury powiąza­
nymi ze wsią. Do takich należeli m. in. Maria Dąbrowska, Jerzy Za­
wieyski, Jan Wiktor, którzy docierali do środowisk wiejskich znanych
z okresu przedwojennego i nadal służyli im swoją wiedzą. Tak np. Ma­
ria Dąbrowska utrzymywała stały kontakt ze Szkołą Rolniczą w Dąbro­
wie Zduńskiej koło Łowicza, którą prowadzili Leonilda i Kazimierz Wyszomirscy. Z Łowickiem związany był również Jerzy Zawieyski, który
przebywał w domu zasłużonej działaczki ludowej Wiktorii Dzierżkowej
w Szymanowicach .
Działalność Wydziału Oświaty Dorosłych prowadzona była w trzech
zasadniczych kierunkach: upowszechniania książek i czytelnictwa, orga­
nizowania tajnych szkół powszechnych i średnich dla dorosłych oraz
organizowania życia kulturalno-artystycznego. Inicjatorzy i organizato­
rzy tajnego nauczania projektując różne formy działalności na pierwsze
miejsce wysuwali sprawę bibliotek i czytelnictwa. Pisze więc Wycech:
5

6

„W działalności oświatowej na czoło w y s u w a ł a się sprawa upowszechnienia
książki. Zapotrzebowanie na książkę było bardzo duże wobec niszczenia księgo­
zbiorów przez okupanta. Dla prowadzenia tej akcji został powołany zespół w skła­
dzie: Wanda Dąbrowska, Józefa Słomczewska, Eugenia Malinowska i Jadwiga
Czarnecka. Zespół działał pod szyldem biblioteki miejskiej «Zakatek». Tworzył
we w ł a s n y m zakresie lub przy współpracy z księgarniami spółdzielczymi i pry­
watnymi zestawy książek, które różnymi drogami docierały do najdalszych za­
kątków kraju. Transportem książek kierował Mariański (Marian Jaworski), kie­
rownik szkoły z Garwolina. Do akcji tej zostali wciągnięci kolejarze, którzy prze­
wozili masy książek ukryte w w ę g l u nawet na tereny włączone do Rzeszy. Two­
rzono pięćdziesięciotomowe zestawy książek, do których wchodziły również wy­
dawnictwa tajne i rozsyłano je pod ustalonymi adresami [..Ą. «Nasza Ksiegarnia»
w 1941 roku rozprowadziła do ośrodków tajnego nauczania ponad 12 tysięcy ksią­
żek, a w następnych latach kolportaż jej wzrósł" .
7

Tamże, s. 119.
Por. L . W y s z o m i r s k a , K . W y s z o m i r s k i , Dąbrowa
żyła pracą i pie­
śnią, Warszawa 1965; Wspomnienia o Wiktorii Dzierżkowej,
Warszawa 1977, s. 52.
5

6

7

Wycech,

op.

cit.,

s.

119-120.

107

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

Wydział Oświaty wychodząc na spotkanie dążeniom środowisk wiej­
skich popierał organizowanie przez nauczycieli zespołów dyskusyjno-samokształceniowych oraz samorzutnych młodzieżowych zespołów walki
cywilnej. Ponadto Wydział prowadził ośrodki metodyczno-naukowe, któ­
re zajmowały się problematyką oświatowo-kulturalną dla dorosłych.
W 1940 r. powstał z inicjatywy działaczy ludowych i robotniczych L u ­
dowy Instytut Oświaty i Kultury, do zadań którego należało prowadze­
nie badań, wydawanie publikacji, kształcenie kadr pracowniczych miast
i wsi. W skład zarządu Instytutu wchodzili:' K. Maj, F. Popławski,
R. Froelich — dyrektorem był M. Hasiński, a sekretarzem H. Pleszczyńska. Instytut był subwencjonowany przez Departament Oświaty .
W ramach Wydziału Oświaty Dorosłych oraz Komisji Oświatowej
Ruchu Ludowego podjęta została również inicjatywa przygotowywania
jeszcze w warunkach okupacyjnych przyszłych pracowników uniwersy­
tetów ludowych.
8

„Wykorzystując doświadczenia Orkanowskiego Uniwersytetu Ludowego w G a ­
ci, prowadzonego przez Ignacego Solarza — pisał Czesław Wycech •— postanowi­
liśmy przygotować program i kadry pedagogiczne dla u n i w e r s y t e t ó w ludowych
w odrodzonej Polsce. Dla wykonania tych zadań w porozumieniu z Komisją
O ś w i a t o w ą Ruchu Ludowego powołano zespół kierowniczy, do którego wchodzi­
li: Feliks Popławski, Zofia Mierzwińska i Dyzma Gałaj. Ponadto w opracowy­
waniu poszczególnych części programu i kształcenia pracowników brali udział:
Eustachy Nowicki' i Helena Brodowska (historia), Jerzy Zawieyski (literatura),
Kazimierz Maj (kultura i historia wsi), Anna Chorążyna i Aniela S i e m i e n i a k ó w n a
(przyroda), Zofia Solarzowa (zajęcia artystyczne). Przeprowadzono ogółem ponad
dziesięć dwudniowych konferencji ogólnych z udziałem około stu osób, kandy­
datów na pracowników uniwersytetów ludowych [...]. W oparciu o ten dorobek
w Polsce Ludowej powstało Towarzystwo U n i w e r s y t e t ó w Ludowych"

Organizowanie tajnych szkół powszechnych i średnich dla dorosłych
zyskało w społecznościach wiejskich duże uznanie. Szkoły te powstawały
przede wszystkim w środowiskach, gdzie już przed wojną krzewiło się
życie kulturalno-oświatowe organizowane głównie przez koła młodzie­
ży. W szkołach dla dorosłych uczyło się w czasie okupacji wiele tysięcy
młodzieży. Udział w pracy oświatowej na terenie wsi brali głównie na­
uczyciele wiejscy oraz inteligencja szukająca często na wsiach schronie­
nia przed okupantem. W organizowaniu tajnego nauczania na wsi pięk­
ną kartę zapisali działacze podziemnego ruchu ludowego — Batalionów
Chłopskich i Ludowego Związku Kobiet, którzy często inicjowali, a na­
stępnie zabezpieczali ośrodki tajnego nauczania. Obok szkolnictwa pod­
stawowego organizowano także we wsiach bardziej światłych i wyro8

J . L a n d у - T o ł w i ń s k a , Analfabetyzm w Polsce i w świecie,
Warszawa
1961, s. 80-82; W y c e c h , op. cit, s. 118-124. Por. także В. M a t u s o w a - „K w i a tk o w s k a " , Na partyzancki poszły bój. 1939-1945, wyd. I I , Warszawa 1970; Twier­
dzą nam będzie każdy próg. Kobiety ruchu ludowego w walce z
hitlerowskim
okupantem. Warszawa 1968.
W y c e c h , op. cit., s. 123-124.
6

108

MARIA B I E R N A C K A

bionych społecznie — szkolnictwo średnie. Niektóre z tych szkół śred­
nich przetrwały do dni dzisiejszych (Godzianów, Lipiny, Dąbrowa Zduń­
ska). Podziemnymi szlakami doprowadzano do tych ośrodków komplety
podręczników, książek, a także broszur szkoleniowych z zakresu historii
wsi i ruchu ludowego .
Józef Krasuski autor wyczerpującego opracowania na temat tajnego
szkolnictwa polskiego stwierdza:
10

„Komplety szkoły średniej p o w s t a w a ł y nawet tam, gdzie przed w o j n ą istniały
szkółki o jednym nauczycielu. Ich gęsta sieć oraz częściowa lub całkowita bez­
płatność stworzyły ogromną szansę kształcenia się młodzieży chłopskiej i robot­
niczej. W y d a ć się to może paradoksalne, ale realizacja postulatu rzeczywistej de­
mokracji oświaty zostały zapoczątkowane właśnie w okresie okupacji".

Dodaje ponadto, że jest to niewątpliwie najpiękniejsza karta w dzie­
jach nauczycielstwa polskiego, które dało całemu społeczeństwu bardzo
wiele, ponosząc przy tym ogromne ofiary. Gwałtownie rozwijające się
tajne nauczanie z jednej strony stawało się najbardziej powszechną for­
mą konspiracji, z drugiej zaś — upowszechniając wśród chłopów i ro­
botników komplety szkoły średniej — radykalizowała poglądy tej części
społeczeństwa na przyszłą organizację oświaty. „Być może, wyda się to
paradoksem — pisze Krasuski — ale właśnie demokratyczny system
tajnego nauczania dał szczególnie chłopom możliwość kształcenia swoich
dzieci i nic też dziwnego, że możliwości tych nie chcieli stracić w wy­
zwolonej Polsce" .
Organizowanie życia kulturalno-oświatowego w warunkach okupa­
cyjnych nastąpiło najwcześniej w dużych ośrodkach miejskich jak War­
szawa, Kraków czy inne miasta. Z czasem formy tego życia upowszech­
niają się także na wsi. W domach prywatnych odbywały się spotkania
młodzieży i starszych, podczas których recytowano poezje, śpiewano pie­
śni, czytano wybrane fragmenty z literatury pięknej. W tych okręgach,
gdzie działały grupy partyzanckie, utrzymywano z nimi stały kontakt.
Tak np. w oddziałach partyzanckich Batalionów Chłopskich dziewczęta
z Ludowego Związku Kobiet organizowały wieczornice z programem
literacko-artystycznym tzw. „zielone świetlice", aby umożliwić „chło­
pcom z lasu" kontakt z literaturą piękną i sztuką. Urządzano także uro­
czystości z okazji Święta Ludowego, które w ciężkich warunkach okupa­
cyjnych przeradzały się w wielkie manifestacje odbywane pod osłoną
partyzantów i często w nocy. Na takie uroczystości w Puławskiem przy­
było do Wandalina 3000 osób, do Karczmisk 2000 osób, a do Koziego
Boru na nocny festyn 4000 osób .
11

4

12

1 0

Por. W y s z o m i r s k a , W y s z o m i r s k i , op. cit; J . J a ź w i e c , Narodzo­
na w konspiracji,
Opowieść
o niezwykłej
szkole, („Słowo Wstępne" prof. S. P i ­
goń, Warszawa 1974).
Por. K r a s u s k i , op. cit, s. 323, 385-387.
S. M a r c z a k - O b o r s k i ,
Teatr czasu wojny, Warszawa 1966. Por. także
S. J a g i e ł ł o , Kryptonim
„Telegraf". Z dziejów
Batalionów
Chłopskich
na Kie1

11

1 2

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

109

Nie trzeba uzasadniać, jak ważną rolą w czasie okupacji spełniała
tajna prasa. Była ona podstawowym i wiarygodnym źródłem informacji.
Sieć łączności i kolportażu, to najbardziej newralgiczny punkt funkcjo­
nowania całego systemu działalności konspiracyjnej. Od właściwego
funkcjonowania łączności zależało powodzenie wielu akcji wojsko­
wych — od treści zawartych w prasie konspiracyjnej zależało w dużym
stopniu kształtowanie się postaw patriotycznych, moralnych i politycz­
nych ludności. Kazimierz Banach, członek Komendy Głównej BCh i orga­
nizator tajnej drukarni ludowej tak pisał na ten temat:
„Ale na drodze potężnej, twardej organizacji hitlerowskiej, rozporządzającej
wszystkimi środkami bestialskiego terroru — stanął obok żołnierza Polski Pod­
ziemnej dziennikarz, drukarz i kolporter prasy konspiracyjnej. S ł o w o drukowane
w podziemiach niosło prawdę, napełniało serca • otuchą, dodawało sił do przetrwa­
nia, w ł a s n ą ofiarną służbą uczyło niezłomności i bohaterstwa. Było całkowicie
niezależne, sercem i mózgiem pisane, z n a j w i ę k s z y m poczuciem odpowiedzial­
ności za losy i postawę moralną narodu. Groziła przecież za nie w każdej chwili
śmierć — i temu, kto pisał, i temu, kto drukował, i temu kto przenosił «gazetke»,
i temu, kto ją czytał. W tym w s p ó l n y m niebezpieczeństwie zrodziła się jedyna
w swoim rodzaju w i ę ź duchowa między piszącym a aeytającym i nigdy jeszcze
w swej historii prasa nie pełniła tak doniosłej misji patriotycznej i wychowaw­
czej, jak w okresie wojny pod okupacją niemiecką" .
1S

Józef Krasuski podsumowując wyniki swych badań na temat tajne­
go szkolnictwa polskiego w okresie okupacji stwierdza na podstawie do­
stępnych materiałów archiwalnych, wspomnień i opracowań, że tajne
nauczanie dało narodowi polskiemu ogromne korzyści, które można spro­
wadzić do trzech podstawowych tez: a) umożliwiło utrzymanie ciągłości
szkolnictwa polskiego na wszystkich poziomach mimo pięcioletniej oku­
pacji; b) dzięki powszechności i demokratycznemu charakterowi rozbu­
dziło ono intelektualnie młodzież chłopską i robotniczą; c) uchroniło
dziesiątki tysięcy dzieci i młodzieży przed demoralizacją, którą planowo
organizował okupant .
Najwyższym osiągnięciem kilkudziesięcioletniej działalności oświa­
towej i wychowawczej na terenie wsi polskiej, zapoczątkowanej jeszcze
w czasie zaborów a kontynuowanej w okresie Polski niepodległej, był
masowy udział chłopów w walce o niepodległość w czasie I I wojny świa­
towej. Wyraził się on przynależnością młodzieży chłopskiej do wszyst­
kich konspiracyjnych organizacji wojskowych, przede wszystkim jednak
utworzeniem z inicjatywy podziemnego Stronnictwa Ludowego „Roch"
pierwszej, dowodzonej przez samych chłopów organizacji wojskowej —
Batalionów Chłopskich .
14

1S

lecczyżnie,
Warszawa 1979, s. 100-109; P. Cz u b a, J . W o j t a 1, Walczyli na ziemi
krasny Stawskie j , Warszawa 1979, s. 9-75.
K . B a n a c h , Z dziejów
Batalionów
Chłopskich,
Warszawa 1968, s. 73-74.
K r a s u s k i , op. cit., s. 385-386.
Por. Sprawozdanie
komendanta głównego
BCh
Franciszka
Kamińskiego
z działalności
BCh w okresie okupacji, [w:] Materiały
źródłowe
do historii pol­
skiego ruchu ludowego, t. I V , Warszawa 1966, s. 481-494; t e n ż e ,
Przedmowa,
1 8

1 4

1 5

110

MARIA B I E R N A C K A

Stronnictwo Ludowe, największa organizacja polityczna przedwojen­
nej Polski, w okresie okupacji swą nielegalną siatką organizacyjną obję­
ła cały kraj. W tym też czasie doszło do porozumienia między podziem­
nym stronnictwem ludowym a organizacjami młodzieżowymi, w myśl
którego Centralnemu Kierownictwu S L „Roch" podporządkowany został
Związek Młodzieży Wiejskiej RP „Wici" oraz części Centralnego Związ­
ku Młodej Wsi. Na gruncie programu S L „Roch" podjęła również dzia­
łalność organizacja inteligencji ludowej pod nazwą Związek Pracy L u ­
dowej „Orka".
Osiągnięcia organizacyjne S L „Roch" były bardzo duże:
„W niektórych okręgach — jak pisze Jan Nowak — Roch objął organizacją
ponad 80% gmin, np. w okręgu (województwie) krakowskim. Były obwody (po­
wiaty), które liczyły ponad 7 tys. członków, zorganizowanych w szeregach kon­
spiracyjnego ruchu ludowego, np. puławski (okręg lubelski), garwoliński (okręg
warszawski), pińczowski i stopnicki (okręg kielecki)" .
16

Do koordynacji prac Centralne Kierownictwo Ruchu Ludowego po­
wołało na wszystkich swych poziomach organizacyjnych (okręgach, obwo­
dach, gminach) specjalistyczne komisje, które stały się organami wyko­
nawczymi i miały na celu prowadzenie działalności w warunkach oku­
pacji oraz przygotowywanie projektów do rozwiązań powojennych —
na podstawie założeń programowego ruchu ludowego . Były to ko­
misje: programowa, administracyjno-samorządowa, gospodarcza, propagandowo-prasowa oraz oświaty i kultury. W ramach komisji programo­
wej wydana została na przełomie 1943-1944 r. Deklaracja Ideowo-Programowa Ruchu Ludowego, która określała program oraz zasady świato­
poglądowe i ideologiczne ruchu ludowego, a także postulowała przebu­
dowę ustroju rolnego . Zgodnie z tymi zasadami komisja gospodarcza
opracowała wytyczne pt. „Przygotowania ruchu ludowego do wykonania
reformy rolnej w terenie". Działalność komisji administracyjno-samorządowej prowadziła do ustalania różnych form zwalczania zarządzeń
okupanta, a także opracowywała zagadnienia dotyczące władz państwo­
wych i samorządowych w przyszłej, wyzwolonej już Polsce. Zadaniem
komisji propagandowo-prasowej było organizowanie konspiracyjnych
wydawnictw terenowych. Przyjęto zasadę, że oprócz wydawnictw cen­
tralnych „Rocha", wychodzących w Warszawie i dostarczanych w teren
siecią kolportażową, należy także wydawać pisemko terenowe w obrę17

18

[w:] W kolportażu
i łączności Komendy Głównej
Batalionów
Chłopskich,
Wspom­
nienia, Warszawa 1982, s. 5-20.
Materiały
źródłowe...,
s. 11-12; J . N o w a k , Ruch ludowy w walce z oku­
pantem hitlerowskim, [w:] Ruch ludowy a sprawa niepodległości.
Materiały
z sesji
naukowej zorganizowanej przez ZHRL z okazji 50 rocznicy odzyskania niepodle­
głości przez Państwo Polskie, Warszawa, 1969, s. 96-113.
Materiały
źródłowe...,
s. 7-8.
Deklaracja
Ideowo-Programowa
Ruchu Ludowego,
[w:] Materiały
źródło­
we..., s. 245-258.
16

17

18

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

111

bie poszczególnych okręgów czy nawet obwodów. W ten sposób wycho­
dziło ponad 80 tytułów prasy powielaczowej informującej wiejską lud­
ność o przebiegu działań wojennych, o sytuacji politycznej w kraju,
a także o sposobach prowadzenia walki z okupantem.
Organizacje wiejskie SL „Roch" poświęcały również wiele miejsca
sprawom wyżywienia ludności. W miarę możliwości ruch ludowy uda­
remniał plany okupanta zmierzające do wygłodzenia kraju poprzez na­
kładanie kontyngentów zbożowych na wieś oraz przydzielanie głodowych
racji żywnościowych dla ludności miejskiej. Ponadto konspiracyjny ruch
ludowy organizował pomoc osobom przebywającym w więzieniach, obo­
zach koncentracyjnych, a także ludziom „spalonym", którzy często mu­
sieli szukać schronienia w środowisku wiejskim. Dla tych celów orga­
nizowano specjalne zespoły, których zadaniem było zdobywanie odpo­
wiednich środków materialnych, lekarstw, mieszkań, załatwianie mel­
dunków itp.
Mimo trudności okupacyjnych SL „Roch" prowadził szeroką akcję
oświatowo-kulturalną. Komisja oświaty i kultury organizowała we wsiach
tajne nauczanie w zakresie podstawowym i średnim, zakładała nielegalne
biblioteczki, tworzyła zespoły samokształceniowe, a przede wszystkim
krzewiła czytelnictwo prasy konspiracyjnej, która miała na celu pod­
trzymywanie ducha narodowego i wiary w zwycięstwo. Podczas okupacji
zorganizowano na wsi ok. 800 kompletów tajnego nauczania stopnia gim­
nazjalnego i licealnego, z których po wyzwoleniu powstało ok. 120 szkół
średnich. Szczególną przy tym uwagę zwracano na wychowanie młodzie­
ży. Wydział Młodzieży i Oświaty przy Centralnym Kierownictwie Ruchu
Ludowego prowadził działalność oświatową oraz obywatelsko-wychowawczą. Przygotowywał projekty odrodzenia po wojnie samodzielnego
ruchu młodzieży wiejskiej. Organizował konspiracyjne kursy dla przy­
szłych pracowników uniwersytetów ludowych, a także tajne uniwersy­
tety ludowe (m. in. na Kowańcu k. Nowego Targu oraz w Lelowie
k. Włoszczowy) . Pod koniec okupacji w okręgu krakowskim powołana
została organizacja młodzieżowa „Młody Las", która była kontynuatorką
przedwojennego Związku Młodzieży Wiejskiej RP „Wici".
W działalności oświatowo-kulturalnej konspiracyjnego ruchu ludo­
wego wielką rolę odegrał Ludowy Związek Kobiet . Organizacja ta po­
wołana przez Centralne Kierownictwo Ruchu Ludowego do walki z oku­
pantem miała również na celu przygotowanie organizacji kobiecej, która
w wyzwolonej Polsce będzie stanowić organizację samodzielną, stojącą
na gruncie ideologii ruchu ludowego. Organem Ludowego Związku Ko­
biet było nielegalne pismo „Żywią". Wydawano również pisemko dla
dzieci pod nazwą „Biedronka". Organizacja ta, zrzeszająca w czasie woj19

20

1 8

Por. N o w a k , op. cit., s. 102; J a g i e ł ł o , op. cit., s. 100-160; P o d g ó r s k a ,
op. cit., s. 629-633.
Materiały
źródłowe...,
s. 10-11, 487-488.
80

112

MARIA BIERNACKA

ny kilkanaście tysięcy kobiet i dziewcząt wiejskich, włączyła się przede
wszystkim do różnych form walki prowadzonej przez Bataliony Chłop­
skie. Szkoleniem sanitarnym prowadzonym przez lekarzy i pielęgniarki
objęto znaczne rzesze wiejskich kobiet i dziewcząt. Część z nich speł­
niła swoje zadanie w akcjach zbrojnych prowadzonych przez żołnierzy
BCh — jako siostry „Zielonego Krzyża". Bo taką nazwę przyjął Wydział
Sanitarny Ludowego Związku Kobiet dla swej działalności podziemnej.
Pozostała wielka część przeszkolonych wiejskich sanitariuszek służyła
swą wiedzą, umiejętnościami oraz środkami lekarskimi w każdej ludz­
kie potrzebie .
„Elzetki", jak popularnie nazywano członkinie Ludowego Związku
Kobiet, wykazywały ogromne zaangażowanie i oddanie dla sprawy wy­
zwolenia kraju. Główną rolę wśród nich odgrywały członkinie przedwo­
jennych organizacji młodzieżowych, wychowanki szkół rolniczych, spół­
dzielczych (niektóre z nich działały także w czasie okupacji), uniwer­
sytetów ludowych, a także kół gospodyń wiejskich. Szeregi LZK zasi­
lały też generację dorastających już w czasie wojny dziewcząt. Te ostat­
nie były otaczane szczególną opieką ze strony starszych koleżanek. Cho­
dziło przede wszystkim o wyrównywanie w ich świadomości i wiedzy
tych wszystkich braków, jakie wynikały z ogromnych ograniczeń w dzia­
łalności placówek oświatowo-wychowawczych w okupowanym kraju.
Z tych pobudek wyrastała troska o dostarczanie tej młodzieży podręcz­
ników, książek i gazetek. Organizowanie różnego rodzaju legalnych kur­
sów z zakresu gospodarstwa domowego, spółdzielczości czy rolnictwa,
stawało się również okazją do przekazywania młodym także innych wia­
domości związanych z działalnością konspiracyjną, uświadamiającą na­
rodowo. Szczególną rolę odegrały w tym szkoleniu placówki Związku
Spółdzielni Spożywców „Społem", który posiadając uprawnienia do ofi­
cjalnej działalności gospodarczo-handlowej przyzwalał nieoficjalnie na
prowadzenie prac konspiracyjnych.^ Główną rolę w tej działalności ode­
grały etatowe instruktorki gospodarstwa domowego zatrudniane przez
Oddziały ZSS „Społem". Poprzez organizowanie kursów szycia, goto­
wania, pieczenia itd. docierały do kobiet i dziewcząt zamieszkałych
w najbardziej oddalonych miejscowościach i prawie z reguły wiązały
tam sieć ogranizacyjną Ludowego Związku Kobiet. Dla instruktorek
tych urządzane były z kolei kursy, na których wykładowcami byli wy­
bitni spółdzielcy oraz ludzie tej miary, jak np. Maria Dąbrowska —
związana w przeszłości zarówno z ruchem ludowym, jak i spółdzielczym.
Instruktorki gospodarstwa domowego stanowiły więc' niezwykle ważne
ogniwo w ludowym ruchu konspiracyjnym, gdyż utrzymywały łączność
między komórkami centralnymi i terenowymi, a ponadto same tworzyły
21

2 1

wyd.

B. M a t u s o w a - „ K w i a t k o w s k a", Na partyzancki poszły bój 1939-1945,
I I , Warszawa 1970; G. C e r g o w s k a , Matki partyzantów,
Warszawa 1974.

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

113

ośrodki życia konspiracyjnego i zarazem kulturalnego we wsiach. Wbrew
trudnościom okupacyjnym Ludowy Związek Kobiet prowadził upartą
i konsekwentną pracę nad dokształcaniem swych członkiń. Oprócz pisma
centralnego „Żywią" wydawano również w okręgu krakowskim pis*mo
„Wiadomości Kobiece", a na obszarze Rzeszowszczyzny pismo terenowe
„Chłopka". Były to pisma powielaczowe, które oprócz tematów związa­
nych z działalnością konspiracyjną zawierały problematykę wychowania
narodowego, społecznego oraz kulturalno-oświatowego. Zdawano sobie
sprawę, że istotą pracy konspiracyjnej jest także przygotowanie mło­
dych kobiet do zadań w życiu powojennym wsi .
Z ideą wychowania ku przyszłości związana była również inicjatywa
powołania przez Centralne Kierownictwo LKZ tzw. „Uczelni Kore­
spondencyjnej" dla swych zorganizowanych konspiracyjnie członkiń.
Wzory do tego działania zaczerpnięto z korespondencyjnych kursów —
także spółdzielczych, które przed wojną krzewiły wśród młodzieży wiej­
skiej samokształcenie. Cykl wykładów szkoleniowych opracowywany był
przez specjalistów z dziedziny historii narodu, wsi i ruchu ludowego,
następnie powielany i rozsyłany w teren poprzez sieć organizacyjno-kolportażową ruchu ludowego. Tematyka wykładów dotyczyła także za­
gadnień wychowania dzieci i młodzieży, reform ustrojowo-gospodarczych, roli kobiet w życiu wsi i państwa. Nadsyłane z terenu wypraco­
wania kobiet były skrupulatnie czytane i oceniane przez odpowiedni
zespół osób w Centrali i następnie odsyłane, również pocztą konspira­
cyjną do autorek występujących zresztą pod różnymi pseudonimami.
Uzupełnieniem korespondencyjnego szkolenia młodych kobiet były także
spotkania organizowane w skali wojewódzkiej i krajowej. Jedna z ta­
kich wojewódzkich konferencji LZK odbyła się wiosną 1944 r. w Niezabitowie k. Puław, druga na Kielecczyźnie, trzecia krajowa w War­
szawie. Wykładowcami na tych konferencjach byli wybitni działacze
i działaczki konspiracyjnego ruchu ludowego.
22

„Uczelnia Korespondencyjna" zorganizowana w 1943 r. cieszyła się
wielkim powodzeniem i zaczęła spełniać poważną rolę w samokształ­
ceniu i wychowaniu narodowym i obywatelskim młodych wiejskich ko­
biet. Po wojnie wiele z tych dziewcząt z wielkim oddaniem włączyło się
w prace społeczne na wsi, inne z powodzeniem podjęły dalszą naukę
w szkołach średnich i wyższych .
Podstawową działalnością ruchu ludowego w czasie okupacji była
jednak walka zbrojna prowadzona przez Bataliony Chłopskie, które dzie­
liły się na oddziały taktyczne — przeznaczone do bezpośredniej walki,
oraz terytorialne —• do ochrony ludności przed represjami wroga. Pod
koniec okupacji Bataliony Chłopskie liczyły ok. 170 tys. żołnierzy.
23

Por. Twierdzą
nam
będzie...
M a t u s o w a - „ K w i a t k o w s k a", op. cit.
i — Etnografia Polska, X X V I I / 2

114

MARIA BIERNACKA

W walce z Niemcami zginęło ponad 7 tys. żołnierzy, w tym kilkadziesiąt
kobiet.
Konspiracyjną działalność Batalionów Chłopskich w następujący
sposób ocenia uczestnik tych walk Jan Nowak:
„Ofiarny wkład żołnierzy Batalionów Chłopskich i członkiń Ludowego Z w i ą z ­
ku Kobiet w walkę o wyzwolenie narodowe i społeczne należy do szczytnych tra­
dycji współczesnego ruchu ludowego i polskiego narodu; stanowi on niezbity do­
w ó d patriotyzmu i obywatelskiej dojrzałości wsi polskiej" .
24

Postawa ludności wiejskiej w czasie wojny, w tym zwłaszcza poko­
lenia wychowanego w Polsce niepodległej w szkołach i organizacjach
społecznych, była wyrazem najgłębszych zmian, jakie dokonywały się
w świadomości i osobowości chłopa polskiego. Można by przytoczyć
wiele przykładów świadczących o pielęgnowaniu owych postaw naro­
dowych i etyczno-moralnych wśród ówczesnej młodzieży wiejskiej. Przy­
noszą nam je liczne wspomnienia uczestników tamtych walk i działal­
ności, a także opracowania historyków zajmujących się okresem I I woj­
ny światowej .
Godne szczególnego podkreślenia są postawy młodzieży wiejskiej
wychowanej przed wojną w duchu demokratycznym — w szkołach
i organizacjach społecznych. Wyraża je w doskonały sposób „Dwanaście
przykazań uczciwości żołnierza" albo inaczej „Wychowanie w party­
zantce" — opracowane i pilnie przestrzegane przez tzw. „Zgrupowanie
Batalionów Chłopskich na Kielecczyźnie" pod dowództwem Jana Sońty,
ps. „Ośka". Zgrupowanie to utworzyli zaraz na początku wojny młodzi
gimnazjaliści wywodzący się ze środowisk ludowcowych oraz Związku
Młodzieży Wiejskiej „Wici". Było ono jednym z pierwszych oddziałów
BCh, jakie powstały na obszarze Kielecczyzny. Atmosferę, jaka pano­
wała w tym zgrupowaniu, można porównać jedynie do klimatu charak­
terystycznego dla oddziałów harcerskich „Szare Szeregi". Tekst wytycz­
nych „Dwanaście przykazań uczciwości żołnierza" lub „Wychowanie
w partyzantce" głosi przede wszystkim, że wychowywanie innych należy
rozpoczynać od wychowania „samego siebie". Jeżeli się rozpoczyna taką
„rzecz wielką", to w jej realizowaniu należy liczyć tylko na własne
siły. Warunkiem zwycięstwa jest przede wszystkim uczciwość. Do obo­
wiązków żołnierza zgrupowania należy ścisłe przestrzeganie następują­
cych zasad:
2S

„1. Moim pragnieniem w życiu jest uczciwość, ale taka, która wszędzie po­
piera dobro, a na śmierć i życie walczy ze złem. Bo na nic wszystkie ustroje,
konstytucje, partie i narody, jeśli w nich na pierwszym planie nie zostanie wysu­
nięta uczciwość.
2 4

N o w a k , op. cit., s. 112.
Nie wszystko umiera, Warszawa 1976. Por. także Żelazne
kompanie BCh,
praca zbiorowa pod redakcją J . Niecki i M. Szczawińskiej, Warszawa 1947, oraz
W kolportażu i
łączności...
25

OŚWIATA A SPOLECZNO-KULTUROWE

PRZEOBRAŻENIA

115

2. Dobro rozróżniam takie, które bezinteresownie przynosi ulgę cierpiącemu,
to znaczy tym najbiedniejszym, najbardziej wykorzystywanym, tym, za którymi
nikit nie chce się upomnieć, lub wstydzi się do nich przyznać, choćbym za to
narażał się złej przemocy i m i a ł b y m być prześladowany, a nawet zabity.
3. Zło rozróżniamy takie, które przynosi cierpienie niewinnym. Jeśli to zło
pochodzi z nieświadomości, będę się starał je za wszelką cenę nawrócić. Jeśli zaś
jest ono świadome, będę zwalczał i niszczył je n a j w y m y ś l n i e j s z y m i środkami, obo­
jętnie, skąd ono pochodzi, ze wsi czy z miasta, z urzędu, czy z prywatnego mie­
szkania, z pałacu, czy z rudery. I im więcej zło uczone jest, tym bardziej będę
z nim walczył, uważając w a l k ę tę za cel mojego życia.
4. Pragnę b y ć zadowolony z zadowolenia wszystkich i u w a ż a m to za szczęście
prawdziwe. Będę dążył do tego, aby nie było głodnych wśród najedzonych, obdar­
tych wśród ubranych, n i e w o l n i k ó w wśród uprzywilejowanych, wtrącanych w nędzę
przez przełożonych i będę walczył przeciwko takiej władzy, która popiera podłość,
a niszczy uczciwość, obojętne, czy jest ona odziana w siermięgę chłopską, ubranie
robocze, czy mundur wojskowy.
5. Moim celem jest, by z wojny na przyszłość wynikały dwa doświadczenia.
By sprawcy wojny przekonali się, że nie przynosi ona im szczęścia, a wszyscy l u ­
dzie, żeby zrozumieli, że nie opłaca się krzywda ludzka.
6. Walka ta dla mnie trwać będzie tak długo, dopóki przy władzy będzie
istnieć «nieuczciwość», obojętne jakiej narodowości i pochodzenia, a w a l c z y ł z nią
będę aż do śmierci. Inaczej bowiem żyć nie warto. Albo jest miejsce na uczciwość,
albo go nie ma.
7. W życiu będę się starał postępować tak, by patrzeć wszędzie szczerze i mieć
czyste sumienie wiedząc, że przed wszystkimi władzami mogę się skryć, ale
przed wyrzutami własnego sumienia się nie skryję. Pragnę, aby postępowanie moje
było bez krzywdy ludzkiej. Nie będę miał żadnych z m y s ł o w y c h nałogów, jak: pi­
jaństwo, niemoralne prowadzenie się, karciarstwo itp., które by przynosiły cier­
pienia otoczeniu.
8. Będę swoim życiem udowadniał każdemu, że opłaca się tylko uczciwość
i sprawiedliwość, zarówno dla dobra ludzkości, jak i dla samego siebie. Wszak
nie ma mocarza na świecie, który by sobie zdołał zapewnić przyszłość, bo po
zgromadzeniu największych zapasów żywności można w końcu umrzeć z głodu,
a przy n a j w i ę k s z y m zabezpieczeniu się można zginąć.
9. W walce ze złem będę żołnierzem uczciwości. Cechować mnie będzie roz­
sądek, odwaga, spryt i szczera intencja niszczenia zła. Nagrodą za poświęcenie
będzie przemiana podłości w uczciwość, która zawsze znajdzie u mnie opiekę,
podobnie jak podłość — karę. Za hańbę będę uważał pobicie słabszego i oszuka­
nie nieświadomego, bo przemoc powinna służyć opiece, a wiedza uświadomieniu.
10. Bratem moim jest każdy człowiek na kuli ziemskiej, postępujący w e d ł u g
tych zasad, obojętne, o jakim kolorze skóry i jakiego pochodzenia. Dumny powi­
nien b y ć każdy, kto pozna tę prawdę i kto ją w życiu stale realizuje. Bo są
pomazańcy, mający się za uczonych, zmaterializowani, nie znający zadowolenia
z uczciwego postępowania, sądzą bowiem, że wystarczy dogadzać tylko swoim za­
chciankom.
11. Zasady te będą dla mnie w s k a z ó w k a m i na całe życie, a tak u siebie, jak
i u innych będę uważać tylko takie słowa za ważne, które są zgodne z czynem,
bo jeśli ktoś głosi uczciwość, a krzywdzi świadomie bliźnich, jest uosobieniem
zła, które należy bezwzględnie niszczyć.
12. Moim celem jest, by w walce ze złem idea uczciwości zwyciężyła i była
praktycznie wykonywana. Jako czynny członek Batalionów Chłopskich będę dążył

116

MARIA BIERNACKA

do sprawiedliwej Polski Ludowej, opartej na zasadach demokracji, etyki chrze­
ścijańskiej. Wierzę w zwycięstwo i w pomoc Boga dla naszej słusznej sprawy"".

Przytoczone w całości „dwanaście przykazań" młodych żołnierzy kie­
leckich charakteryzują dostatecznie postawę tej młodzieży, która riie
tylko podjęła walkę z okupantem niemieckim, ale także sformułowała
zasady i ideały wychowawcze własnego postępowania. „Dwanaście przyk?zań" obowiązywało wszystkich uczestników „Zgrupowania", które na
początku wojny liczyło kilkadziesiąt osób, a pod jej koniec — kilkaset.
Jak wynika z relacji wspomnieniowych, zarówno dowódcy, jak i zwykli
żołnierze, przez cały czas wojny starali się być wierni zasadom przez
siebie wypracowanym i dobrowolnie przyjętym. Postawy takie nie na­
leżały do odosobnionych. Przedwojenni wiciarze, a także młodzież siewowa w programach swych — niezależnie od różnic światopoglądowych
oraz orientacji politycznych — wielką wagę przywiązywali do wycho­
wania obywatelskiego i utrwalania wśród swych członków cech uczci­
wości, koleżeństwa i przyjaźni. W duchu takiej przyjaźni wychowywały
także uniwersytety ludowe, szkoły rolnicze i spółdzielcze, których wy- ¿
chowankowie spełniali wielką rolę w organizacjach podziemnych. Bechowcy i członkinie Ludowego Związku Kobiet to w swej podstawowej _
warstwie wiciarze i część młodzieży siewowej, która zeszła do podziemia. l_
W życie, które wówczas było stale zagrożone, wnosili ogromne wartości
ętyczno-moralne pozwalające trwać i walczyć z godnością i w przy­
jaźni. Uczestnicy i przywódcy konspiracyjnego ruchu ludowego, Bata­
lionów Chłopskich i Ludowego Związku Kobiet w swych publikacjach,
wypowiedziach i wspomnieniach podnoszą bardzo często problem wiel-*^™
kiej odwagi, ofiarności i odpowiedzialności cechujący członków tego wielkiego ruchu. Powtarza się często, że nie było w nim tzw. „wsyp" —
wpadki przypłacano często utratą życia, w niektórych przypadkach od-"
bieranego sobie dobrowolnie za pomocą trucizny — byle nie wydać ко-Г
lęgów i przyjaciół .
..
27

ř

I I . OŚWIATA N A W S I W P O L S C E L U D O W E J

Szkolnictwo i oświata dla dorosłych w Polsce okresu powojennego^
zajęły miejsce szczególne, co wiąże się z głębokimi przemianami ustro-^
jowymi, zapewniającymi szkolnictwu i oświacie pozaszkolnej niespoty-?
kane dotąd perspektywy rozwojowe.
Olbrzymie straty poniesione w czasie okupacji (1939-1945) przede"""
wszystkim w kadrze nauczycieli i oświatowców, a następnie w budyń- -kach i wyposażeniu szkół oraz najtrudniejsze do odrobienia zniszczenia^
moralne, nie zahamowały tempa odbudowy szkolnictwa i oświaty doro-^j
^
2 6

2 7

W. G o ł ą b e к - „В о гу n a",
F . K a m i ń s k i , Przedmowa,

Bez rozkazu, Warszawa 1966, s. 248-266.
[w:] W kolportażu...

?
_

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

117 №

słych. Sprzyjała temu w pierwszym rzędzie polityka władz oświatowych, realizujących konsekwentnie sprawę pełnego zdemokratyzowania
i upowszechnienia oświaty i kultury. W procesie tym wielką rolę ode­
grało również nauczycielstwo oraz działacze oświatowi, którzy często
z bezprzykładną energią i bezinteresownością przystępowali do pracy na
polu oświaty i wychowania. Działalność tę na terenie wsi ułatwiała po­
stawa społeczeństwa wiejskiego, które w większości swej dojrzało do
tego, by w pełni korzystać z historycznej szansy wyrównywania zapóźnień nawarstwionych na tym odcinku w okresach dawniejszych. Przed
młodzieżą wiejską kończącą szkoły podstawowe stanęły w zasadzie otwo­
rem wszystkie szkoły ogólnokształcące i zawodowe na poziomie zasad­
niczym, średnim i wyższym. W tym czasie powstało wiele nowych szkół
średnich i zasadniczych w małych miasteczkach, osadach, terenowych
ośrodkach przemysłowych oraz wsiach. Szkoły te ułatwiały kształcenie
się także tej młodzieży wiejskiej, która nie mogła korzystać z wielko­
miejskich ośrodków nauczania.
Aby szkolnictwo i oświata dorosłych mogły się rozwijać na miarę
wzrastających potrzeb należało podjąć skuteczną walkę z analfabetyz­
mem, który poprzez wojnę i okupację uległ dalszemu pogłębieniu. Józef
Półturzycki w swej pracy na temat szkolnictwa dla dorosłych w Polsce
Ludowej stwierdza, że trudna jest do ustalenia nawet przybliżona liczba
analfabetów bezpośrednio po odzyskaniu niepodległości. Liczba ta była
zmienna ze względu na trwającą ponad dwa lata repatriację oraz pozo­
stawania znacznej liczby młodzieży poza szkołą. Niektórzy autorzy, jak
np. Tadeusz Pasierbiński, przyjmują liczbę od 3 do 3,5 miliona, Maksy­
milian Siemieński 4,5 miliona (analfabetów i półanalfabetów), Joanna
Landy-Tołwińska 4 miliony, w tym 2 miliony dorosłych w wieku pro­
dukcyjnym (od 18 do 50 lat). W roku 1949 wiceminister oświaty Henryk
Jabłoński mówił w sejmie o konieczności objęcia kształceniem 2,5 mi­
lionów osób.
Analizując dane statystyczne dotyczące tego zagadnienia J. Półtu­
rzycki uważa, że na pierwsze lata po wojnie można przyjąć liczbę mie­
szczącą się w granicach 3-3,5 miliona analfabetów i półanalfabetów (naj­
częściej podawaną przez różnych autorów) — natomiast dla końca
1950 r. liczbę tę należy zmniejszyć do 1 144 586. W stosunku do 24 mi­
lionów ludności w Polsce liczba 3 milionów analfabetów stanowiła 18,3°/o
ludności powyżej 9 roku życia .
Podjęcie akcji zwalczania analfabetyzmu uznano za konieczne już na
pierwszym Zjeździe Oświatowym w Łodzi (czerwiec 1945) — co było
2S

2 8

J . P ó ł t u r z y c k i , Rozwój
i problemy szkolnictwa dla dorosłych
w Pol­
sce Ludowej, Wrocław 1972, s. 23-24. Por. także: J . L a n d y - T o ł w i ń s k i e j ,
Analfabetyzm w Polsce i w świecie, Warszawa 1961; Problemy likwidacji
analfa­
betyzmu w Polsce Ludowej, Warszawa 1960; M. S i e m i e ń s k i , Zagadnienia li­
kwidacji analfabetyzmu w Polsce, „Oświata i Kultura", nr 5/6: 1946.

\,

118

MARIA B I E R N A C K A

także zgodne z programem oświaty wypracowanym w czasie okupacji
przez TON i Departament Oświaty i Kultury. Początkowo działalność
ta prowadzona była spontanicznie przez sieć szkolnictwa oraz różne
instytucje oświatowe. Podstawowym dokumentem w sprawie likwidacji
analfabetyzmu było zarządzenie ministra oświaty z roku 1945 (14 lipca)
0 organizowaniu sieci kursów obejmujących nauczanie dorosłych do
45 roku życia, które dały początek oficjalnemu nauczaniu dorosłych
analfabetów i półanalfabetów. Przyjmuje się, że działalność w zakresie
zwalczania analfabetyzmu przebiegała w 4 okresach: a) od wyzwolenia
kraju do 7 kwietnia 1949 r. (daty uchwalenia ustawy sejmowej o likwi­
dacji analfabetyzmu), b) od 7 kwietnia 1949 r. do 21 grudnia 1951 r.
(okresu masowej likwidacji analfabetyzmu), c) od 21 grudnia 1951 r. do
1957 r. (stopniowe osłabienie działalności) i d) od 1958 r. do chwili
obecnej .
W ustawie sejmowej z 1949 r. określone zostało pojęcie analfabety
1 półanalfabety — za analfabetę uznano osobę dorosłą nie umiejącą
czytać i pisać, a za półanalfabetę taką, która czyta, ale nie potrafi się
podpisać. Obowiązkiem nauczania objęto wszystkich analfabetów i pół­
analfabetów w wieku od 14 do 50 lat. Ustawa wprowadziła także urząd
Pełnomocnika Rządu do Walki z Analfabetyzmem, a na stanowisko to
powołano Stefana Matuszewskiego. Powstała też Główna Komisja do
Walki z Analfabetyzmem, w skład której wchodzili przedstawiciele
Rady Państwa, Wydziału Oświaty КС PZPR, przedstawiciele stronnictw
politycznych, odpowiedzialni pracownicy Ministerstwa Oświaty i Cen­
tralnej Rady Związków Zawodowych, prezes ZNP, szef Głównego Za­
rządu Polityczno-Wychowawczego Wojska Polskiego, dyrektor Towa­
rzystwa Uniwersytetów Robotniczych i Ludowych oraz wybitni działacze
polityczni i społeczni. Zostały także powołane komisje wojewódzkie, po­
wiatowe, gminne, które koordynowały akcję likwidacji analfabetyzmu
na swoim terenie.
Program likwidacji analfabetyzmu zaplanowano na 3 lata. Przed
rozpoczęciem dokonano rejestracji, która była jeszcze uzupełniona w ro­
ku 1951 i wykazała łącznie 1 416 083 osoby bez początkowego wykształ­
cenia. Rocznie organizowano po dwie kampanie kursów i zespołów trwa­
jących po 5 miesięcy.
Nauczanie odbywało się na kursach państwowych organizowanych
i prowadzonych przez kuratorów okręgów szkolnych. Za zgodą pełno­
mocnika mogły być także organizowane kursy przez zakłady pracy i orga­
nizacje społeczne. W 1949 r. władze wojskowe podjęły również decyzję
nauczania analfabetów odbywających służbę wojskową.
Ostatecznego podsumowania akcji nauczania analfabetów dokonano
w lutym 1952 r. stwierdzając, że w ciągu niespełna 3 lat kursy naucza­
nia początkowego ukończyło 780 549 osób. Jeśli uwzględnić także nau29

2 9

Półturzycki,

op. cit., s. 24; L a n d y - T o ł w i ń s k a ,

op. cit,,

s. 83-85.

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

119

czanie prowadzone bezpośrednio po wojnie, obejmujące 238 993 osoby,
to ogólna liczba ludności objętej akcją nauczania wyniosła 1 019 542.
W akcji zwalczania analfabetyzmu uczestniczyło ponad 52 tys. nauczy­
cieli zawodowych i 26 tys. wykonujących swe zajęcie społecznie. Ogólne
koszty przeprowadzonej akcji wyniosły 141 617 541 zł, z czego wydat­
kowano 123 639 775 zł (zaoszczędzając kwotę 17 977 766 zł). Przeciętny
koszt nauczania jednej osoby (analfabety) wyniósł więc 130 zł, a w nie­
których rejonach 80-90 z ł .
Warto dodać, że w roku 1950 akcją nauczania zostali także objęci
głuchoniemi i ociemniali, dla których wydano specjalny elementarz
autorstwa wybitnych działaczy oświatowych — J. Landy-Brzezińskiej
(Tołwińskiej) i W. Tułodzieckiego oraz przewodnik metodyczny dla na­
uczających. Akcją tą objęto łącznie ok. 3000 głuchoniemych i ociemnia­
łych. Prowadzono również nauczanie wśród osób nie objętych ustawą.
Tak np. w latach 1949-1951 ukończyło kursy 13 635 osób w wieku po­
wyżej 50 lat. W niektórych rejonach uczono analfabetów o mniejszym
stopniu inteligencji (Sulisław, w b. pow. grodkowskim, kursy takie
ukończyły 32 osoby — mimo orzeczenia komisji lekarskiej stwierdzają­
cej ich niski stopień rozwoju umysłowego).
Z zestawienia osób uczących się na kursach dla analfabetów wynika,
że największą liczbę przeszkolono w województwach — warszawskim,
kieleckim i lubelskim, w których zapóźnienia sięgały jeszcze czasów za­
boru rosyjskiego. Najmniej absolwentów było (poza miastami Łodzią
i Warszawą) w województwach — szczecińskim, zielonogórskim, kosza­
lińskim, olsztyńskim, opolskim i rzeszowskim .
Wielka akcja zwalczania plagi analfabetyzmu była po I I wojnie dzia­
łaniem przeprowadzonym na niespotykaną skalę. Mimo ogromnych osiąg­
nięć, jakich w tym zakresie dokonano, sytuacja nie jest w pełni zadowa­
lająca, ponieważ — zdaniem specjalistów — w latach sześćdziesiątych
istniały podstawy, aby sądzić, że w niektórych środowiskach występo­
wało zjawisko wtórnego analfabetyzmu. Chociaż nie posiada ono cech
masowości, to jednak nie zwalnia od czujności i zapewnienia stałej
opieki osobom zagrożonym wtórnym analfabetyzmem .
W rozwoju powojennego systemu oświatowego bardzo ważne miejsce
zajmowało szkolnictwo dla drosłych, które cechował duży dynamizm
i różnorodność form kształcenia. Szkolnictwo to w okresie międzywojen­
nym stanowiło część składową tzw. „oświaty pozaszkolnej" i nie miało
podstaw ustawowych wiążących je z całokształtem polityki oświatowej
państwa; nie dysponowało odpowiednimi środkami finansowymi i —
jak to stwierdza J. Półturzycki:
30

31

32

8 0

8 1

3 2

P ó 11 u r zу с к i, op. cit., s. 31.
Tamże, s. 32-34.
L a n d y - T o l w i ń s k a , op. cit., s. 83-109.

120

MARIA B I E R N A C K A

I

„ograniczało się jedynie do szkolnictwa podstawowego, gdyż szkoły i kursy
na poziomie średnim, jak szkoły zawodowe dla pracujących, prowadzone były
przez organizacje samorządowe, społeczne i polityczne. W okresie Polski Ludowej
całokształtem oświaty i kultury dorosłych zajęło się przede wszystkim państwo,
stwarzając prawne i finansowe podstawy rozwoju zarówno szkolnictwa dla do­
rosłych, jak i form pozaszkolnej oświaty ludzi pracy". Kształcenie dorosłych stało
się w i ę c jednym z głównych e l e m e n t ó w „wszechstronnego rozwoju obywateli
w ramach szerokiego i różnorodnego systemu kultury i oświaty, w którym roz­
wijając się przenikają się wzajemnie nurty aktywności kulturalnej, o ś w i a t o w e j
i systematycznego kształcenia" .
3S

Pierwsze prawne dokumenty dla szkolnictwa dorosłych wydane zo­
stały jeszcze w czasie wojny oraz bezpośrednio po jej zakończeniu. Naj­
ważniejsze z nich to: okólnik ministra oświaty o opiece i nadzorze w tak
zwanych klasach przyspieszonych na kursach dla dorosłych (13 grudnia
1944 г.); zarządzenie w sprawie organizacji kursów repolonizacyjnych
na ziemiach zachodnich (6 lipca 1945 г.); zarządzenie o organizacji kur­
sów początkowych — dla analfabetów (14 lipca 1945 г.); okólnik |
w sprawie kursów dokształcających i szkół powszechnych dla dorosłych t
(nr 43 z 29 sierpnia 1945 г.); okólnik o organizacji gimnazjów i liceów %
dla dorosłych (nr 44 z 29 sierpnia 1945 г.). Wszystkie te zarządzenia '
i okólniki wyznaczyły cztery zasadnicze rodzaje szkolnictwa organizo- *
wanego przez Ministerstwo Oświaty w pierwszych latach powojennych, i
a mianowicie: kursy nauczania początkowego, kursy repolonizacyjne, j .
szkoły powszechne i kursy dokształcające na poziomie szkoły powszech- i
nej, gimnazja i licea dla dorosłych.
|
Równolegle z Ministerstwem Oświaty szkolnictwem dla dorosłych *
zajmowały się również organizacje samorządowe, związkowe, młodzie- ~
żowe i oświatowe. Były to kursy z klasami przyspieszonymi na poziomie ^
szkoły powszechnej i średniej, kursy i szkoły zawodowe oraz ogólno- *
kształcące i zawodowe szkolnictwo korespondencyjne. Ten początkowy "
okres powojenny charakteryzował się dynamicznym rozwojem różnych
form szkolnictwa i oświaty, a zasadniczym jego akcentem było „wy- ^,
równywanie opóźnień spowodowanych wojną i okupacją oraz uzupełnię- .
nie wykształceń tych, którzy przed wojną z różnych przyczyn nie mogli go uzyskać". Niemniej ważną sprawą było również podniesienie poziomu *
wykształcenia ludności z warstw robotniczych i chłopskich, spośród któ­
rych zaczęła się tworzyć nowa kadra inteligencji.
i
Działalność w zakresie oświaty dorosłych znalazła pełne zrozumienie
wśród przedwojennych działaczy oświatowych oraz tych, którzy ucze- .
stniczyli w tajnej działalności oświatowej podczas okupacji niemiec- -\
kiej. Ich bogate doświadczenia w tym zakresie znalazły wyraz w teore- ~
tycznych i metodycznych opracowaniach przygotowujących grunt do ~
przyszłej, powojennej działalności. Tajna Organizacja Nauczycielska 1_
(TON) przy współudziale wybitnych twórców nauki i kultury opraco- *
8

» P ó 11 u r zу с к i, op. cit,

s. 8.

121

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

wała bowiem „Podstawy polityki oświatowo-kulturalnej", a Departa­
ment Oświaty i Kultury przygotował materiały i opracowania dotyczące
systemu kształcenia, wychowania i upowszechniania k u l t u r y . O roli
tych dwóch grup oświatowców (okresu przedwojennego i wojennego)
w organizacji życia powojennego napisał Półturzycki:
u

„wniosły swe bogate doświadczenie, żarliwość i bezkompromisowe oddanie
sprawie kształcenia dorosłych. Przekazywały przeważającej liczbie młodej i nowej
kadrze nauczycieli szkół dla dorosłych swoje osiągnięcia metodyczne i organiza­
cyjne, o ś w i a t o w e doświadczenia oraz zamiłowanie do tego rodzaju pracy" .
86

Obok Ministerstwa Oświaty w pracy z dorosłymi uczestniczyły tak­
że: Ludowy Instytut Oświaty i Kultury (LIOK), który powstał w 1940 r.
z dawnego Instytutu Oświaty Dorosłych, Towarzystwa Uniwersytetu
Robotniczego, Instytutu Teatrów Ludowych, Poradni Bibliotecznej Związ­
ku Bibliotekarzy Polskich oraz z Instytutu Oświaty i Kultury im. Sta­
szica. Ludowy Instytut Oświaty i Kultury w czasie wojny prowadził
pracę kulturalno-oświatowa, a po wojnie włączył się do realizacji nowych
zadań. W zakresie rozwoju oświaty dorosłych działały także Towarzy­
stwo Uniwersytetów Ludowych, Towarzystwo Uniwersytetu Robotni­
czego, Towarzystwo Teatru i Muzyki oraz Towarzystwo Burs i Sty­
pendiów.
W tym pierwszym okresie powojennym praca oświatowa krzewiła
się bujnie i żywiołowo — pojawiały się liczne inicjatywy oświatowe,
organizowano różne placówki oświaty dorosłych, m. in. uniwersytety
powszechne, uniwersytety ludowe, koła amatorskiej twórczości artystycz­
nej, zespoły samokształceniowe i czytelnie. Równolegle z tym ukazy­
wały się specjalne wydawnictwa oraz publikacje zamieszczane w takich
pismach, jak: „Oświata i Kultura", „Praca Oświatowa", „Biuletyn Za­
rządu Głównego TUR", „Teatr Ludowy", „Rzeczy Ciekawe". Powstała
także Katedra Oświaty i Kultury Dorosłych w Uniwersytecie Jagiel­
lońskim.
Na odcinku wiejskim szczególna rola przypadła uniwersytetom l u ­
dowym. Powstanie tych placówek rozpoczęło się po wojnie z żywiołową
siłą dzięki temu przede wszystkim, że już w czasie okupacji organizo­
wano tajne kursy dla kandydatów na ich nauczycieli. Akcja tworzenia
uniwersytetów ludowych miała charakter samorzutny — były to prze­
cież placówki, które przed wojną zaczęły spełniać wielką rolę w wy­
chowywaniu młodego pokolenia wsi. Realizując projekt oświatowców
z czasów okupacji powołano Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych
(TUL) i już w dniach od 11 do 13 października 1945 r. zorganizowano
w Pabianicach pierwsze Walne Zgromadzenie Towarzystwa.
8 4

Por. C . W y c e c h , Z dziejów
tajnej
1984, w tym szczególnie s. 145-280.
P ó ł t u r z y c k i , op. cit., s. 11-12.
8 5

oświaty

w latach okupacji,

Warszawa

122

MARIA B I E R N A C K A

Celem tego zjazdu było — oprócz zac¿an organizacyjnych — „poro­
zumienie się organizatorów i pracowników uniwersytetów ludowych
w sprawie kierunków i charakteru pracy". W uchwałach stwierdzono:
„Uniwersytety ludowe w Polsce powojennej są bezpośrednim dalszym ciągiem
pracy przedwojennej; nawiązują do tradycji Solarza i do tradycji uniwersytetu
grundtvigowskiego. Są przy tym pracą ż y w ą , mającą twórcze aspiracje kształto­
wania treści swojej w dostosowaniu do współczesnych w a r u n k ó w i potrzeb [...]
mają żarliwą postawę w stosunku do potrzeb życia społecznego Narodu, P a ń s t w a
i warstwy chłopskiej; swoją rolę widzą w oddziaływaniu na życie polskie przez
potęgowanie życia duchowego i rozwój osobowości człowieka [...] są związane
z ideałami ruchu ludowego, tematyka tego ruchu stanowi jeden z zasadniczych
składników ich programu pracy. Jest to związek z wielkim ruchem społecznym,
działającym n a długiej fali [...] nie są uzależnione od żadnej organizacji politycz­
nej nawet w tym wypadku, gdy nauczyciele i uczniowie posiadają określoną przy­
należność polityczną do jednej lub kilku tego rodzaju organizacji" .
8e

Dodać trzeba, że w zjeździe tym uczestniczyło 131 osób, w tym wielu
wybitnych twórców i działaczy oświaty i kultury.
Cała ta spontaniczna działalność oświatowa wśród dorosłych została
zahamowana na przełomie lat 1949/1950, kiedy to „krytycznie", ale nie­
właściwie oceniono dorobek lat poprzednich. Przeprowadzono wówczas
wiele zmian administracyjnych, m. in. upaństwowienie całego szkolnic­
twa, podjęcie akcji zwalczania analfabetyzmu, rozwinięcie sieci szkół
podstawowych i średnich w rejonach kluczowych dla gospodarki naro­
dowej, udostępnienie szkolnictwa podstawowego dla najszerszych rzesz
pracujących.
„Ogólną pozytywną cechą tych przemian — pisze Półturzycki — było znaczne
rozszerzenie demokratyzmu w oświacie i kulturze dorosłych oraz podporządko­
wanie działalności oświatowej gospodarczym potrzebom państwa w okresie reali­
zacji planu sześcioletniego zmierzającego do uprzemysłowienia i podniesienia roz­
woju gospodarki narodowej" .
87

W tym czasie likwidacji uległo szereg instytucji oświaty dorosłych,
jak пр.: Ludowy Instytut Oświaty i Kultury, Towarzystwo Uniwersy­
tetu Robotniczego i Ludowego, Instytut Kulturalno-Oświatowy „Czy­
telnika", wszelkie placówki kształcenia pracujących, poradnie oświato­
we oraz szkoły internatowe na ziemiach zachodnich. Zamarła działalność
repolonizacyjna, rozwiązano szkoły pracy społecznej przestały wycho­
dzić pisma oświatowe. Szkolnictwo dla dorosłych zostało ujednolicone na
wzór dziecięcego i młodzieżowego przez wprowadzenie nawet tych sa­
mych programów. Całą działalność oświatową zaczęto podporządkowy8

« Por. Uniwersytety Ludowe w Polsce. Sprawozdanie z pierwszego
Zgromadzenia'członków
TUL RP w Pabianicach 11, 12 i 13 października
ku, Warszawa 1946, s. 5-8. Opracowanie to zawiera referaty, głosy w
i inne materiały ze zjazdu oraz bibliografię dotyczącą u n i w e r s y t e t ó w
w Polsce.
P ó ł t u r z y c k i , op cii., s. 13.
8 7

Walnego
1945 ro­
dyskusji
ludowych

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

123

wać potrzebom gospodarki, zwłaszcza przemysłowej. W związku z tym
wprowadzono „centralnie skoordynowane" zarządzenia dotyczące kształ­
cenia dorosłych, rozbudowy aparatu administracyjnego oraz planowania.
W miejsce zlikwidowanych placówek oświatowych powołano Towarzy­
stwo Wiedzy Powszechnej. Wszystkie te zmiany spowodowały, że „cen­
tralnie zarządzana praca oświatowa stała się ogólnikowa, powierzchowna
i deklaratywna. Liczyły się efekty propagandowe, pokazowe festiwale,
a nie właściwa praca ideowo-wychowawcza". Warto uzupełnić, że rów­
nocześnie następuje osłabienie, a z czasem nawet pełne zahamowanie
bujnej działalności kulturalno-oświatowej prowadzonej przez Związek
Młodzieży Wiejskiej RP „Wici", który w 1948 r. wszedł w skład Związ­
ku Młodzieży Polskiej — nowo powstałej organizacji, jednoczącej cztery
niezależne związki młodzieżowe miast i w s i .
Okres odnowy w pracy oświatowej zaczął się w 1956 r. W planach
rozwoju gospodarczego kraju poważne miejsce przypadło oświacie. Od
tego okresu obserwować można było stały wzrost oświatowej aktyw­
ności środowisk i regionów wykazujących w tym zakresie wiele własnej
inicjatywy. Następował nie tylko rozwój placówek oświatowych, ale
także podnoszenie jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej. Zaczęły
się rozwijać różne formy pracy oświatowej, jak uniwersytety powszech­
ne, robotnicze i ludowe, kursy problemowe i formy pozaszkolnej oświaty
i kultury dorosłych. Szkolnictwo podstawowe i średnie poszukiwać za­
częło nowych organizacyjnych i metodycznych rozwiązań, dzięki czemu
powstawały nowe prace zarówno teoretyczne, jak i metodyczne uogól­
niające doświadczenia nauczycieli. W 1957 r. zaczęto wydawać czaso­
pismo „Oświata Dorosłych", a w 1961 r. powołano w Instytucie Peda­
gogiki Zakład Kształcenia Dorosłych.
Działalność naukowo-badawczą rozwija Wydział Pedagogiki Uniwer­
sytetu Warszawskiego, Katedra Oświaty i Kultury Dorosłych Uniwer­
sytetu Jagiellońskiego, a następnie inne placówki naukowe. Badania na
polu pedagogiki dla dorosłych podjęli profesorowie: Kazimierz Wojcie­
chowski, Maksymilian Siemieński, Włodzimierz Szewczuk, Ryszard Wro­
czyński, Franciszek Urbańczyk oraz rosnąca kadra młodych.
Systematycznemu rozwojowi szkolnictwa dla pracujących sprzyjała
także polityka władz państwowych i organizacji politycznych. Uchwała
Rady Ministrów z 15 grudnia 1956 r. zobowiązała np. wszystkich pra­
cowników w wieku do 35 lat do uzupełnienia podstawowego wykształ­
cenia. Nawiązywała do tego ustawa z dnia 15 V I I 1961 r. o rozwoju
oświaty i wychowania, która „z jednej strony zamyka okres żywiołowego
kształcenia w latach 1957-1961, a z drugiej ustala perspektywy rozwo38

3 8

Związek Młodzieży Polskiej powstał na zjeździe w r o c ł a w s k i m w lipcu
1948 r. ze zjednoczenia Związku Walki Młodych, Związku Młodzieży Demokratycz­
nej, Organizacji Młod?ipży T U R oraz Związku Młodzieży Wiejskiej R P „Wici".

124

MARIA B I E R N A C K A

jowe na lata następne. Normuje i prawnie ujednolica zasadniczy kie­
runek rozwoju nie krępując rozbudowy form i rodzajów kształcenia" .
W nurt działalności na rzecz kształcenia dorosłych włączyły się tak­
że po roku 1956 — Centralna Rada Związków Zawodowych, Naczelny
Komitet Zjednoczonego Stronnictwa Ludowego, Związek Kółek i Orga­
nizacji Rolniczych, Związek Nauczycielstwa Polskiego oraz ówczesne
organizacje młodzieżowe — Związek Młodzieży Socjalistycznej i wyod­
rębniony od nowa Związek Młodzieży Wiejskiej. W tej nowej sytuacji
Ministerstwo Oświaty przejęło na siebie rolę wykonawcy oraz koordy­
natora i inspiratora prac. W roku 1959 powołano Centralną Komisję
Koordynacyjną do spraw Upowszechniania Kultury, a w 1960 r. Ko­
misję Oświaty Dorosłych przy Ministerstwie Oświaty. Wprawdzie w tym
czasie następuje bujny rozwój szkół i kursów dla pracujących (docho­
dzący łącznie do miliona uczących się w szkołach dla dorosłych i pra­
cującej młodzieży), ale równocześnie zmniejsza się zainteresowanie
i opieka władz oświatowych, w niektórych dziedzinach następuje regres.
Wyraziło się to m. in. w przejściu szkół średnich na programy i pod­
ręczniki szkolnictwa młodzieżowego oraz w zwiększeniu limitów uczniów
w oddziałach i klas w szkołach — co wpłynęło poważnie na zmniejszenie
liczby szkół i kursów, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej. Pla­
nowanie sieci szkół, form oświatowych i typów placówek zaczęło być
coraz bardziej oderwane od faktycznych potrzeb określonych środowisk.
Poważne rysy, jakie zaznaczyły się w całym systemie szkolnictwa,
spowodowały, że w roku 1971 powołano Komitet Ekspertów dla opra­
cowania raportu o stanie oświaty w Polsce. Do zadań Komitetu należało
również wytyczenie nowych dróg szkolnictwu polskiemu. W tych wy­
tycznych znalazły się odpowiednie sformułowania i ustalenia dotyczące
oświaty dorosłych.
39

„Jaskrawa dysproporcja — utrzymująca się niezmiennie między poziomem kwa­
lifikacji zawodowych naszych rolników a stałym narastaniem w y m a g a ń tego
działu produkcji do swoich pracowników — pisał Juliusz Poniatowski w opra­
cowaniu dla Komitetu Ekspertów przygotowującego raport o stanie oświaty —
staje się przedmiotem troski władz i opinii publicznej. Nie uzgodnione poglądy na
realne przyczyny tego zjawiska rodzą w i e l k ą zmienność metod o ś w i a t o w y c h
i sprzyjają skrajnej oszczędności w wydatkach na cel «o w ą t p l i w y m e f e k c i e » " .
40

Autor tej wypowiedzi przywiązywał wielką wagę do wyodrębnienia
i szczególnego potraktowania kształcenia rolniczego.
„Wszędzie, gdzie w odróżnieniu od masowego «urabiania martwego surowca»
zachodzi konieczność indywidualnego traktowania jedynego, niepowtarzalnego wy­
padku, naturalna jest preferencja działania o typie «jednosci u m y s ł u i ręki».
Głoszący dziś często zapowiedź: «Nowe rolnictwo będzie jak fabryka» — nie
8 9

Por. P ó ł t u r z y c k i , op. cit, s. 15-17.
J . P o n i a t o w s k i , Główne
problemy
i Rolnictwo", nr 4-5: 1974, s. 57.
4 0

masowej

oświaty

rolniczej,

„Wi<

125

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

dostrzegają faktu, że charakter pracy rolnika jest pielęgnacyjny i ochronny wo­
bec ż y w y c h automatów: roślin i zwierząt, które są istotnym producentem wytwo­
rów rolnictwa. Czynność diagnostyczna jest elementem s k ł a d o w y m każdej ludz­
kiej ingerencji w pracę tych automatów, dlatego też i problematyka szkolenia r o l ­
n i k ó w pełna jest osobliwości, gdyż cechy szczególne tego zawodu muszą b y ć trak­
towane jako stałe, a w każdym razie jako mało zmienne w czasie, który bierzemy
pod uwagę" .
41

Do cech szczególnych zawodu rolniczego autor wypowiedzi zalicza:
trudną specjalizację produkcji rolnej, elastyczność konsumpcyjną i re­
zerwy sił w rodzinnej grupie, powolne tempo przemian opinii na wsi,
niedorozwój samorządności i wreszcie konflikty opinii w wyznaczaniu
celów oświaty rolniczej .
Wśród licznych typów szkół, które po I I wojnie stały się dostępne
dla młodzieży wiejskiej, rolę usługową dla wsi i rolnictwa miało spełniać
nadal w największym stopniu szeroko pojęte szkolnictwo rolnicze. Szkol­
nictwo to mające za sobą kilkudziesięcioletnią tradycję zostało rozbudo­
wywane w myśl zadań stawianych przed rolnictwem i wsią przez nowe
wytyczne polityki rolnej. Pierwszy okres (1945-1949) charakteryzował
się spontanicznym i masowym organizowaniem różnych typów szkół
rolniczych celem szerokiego upowszechnienia oświaty rolniczej i objęcia
nią jak największej części młodzieży wiejskiej. W drugim okresie (19501956) zaznaczyła się pewna stabilizacja na odcinku kształcenia w śred­
nich szkołach rolniczych oraz stosunkowo duże osiągnięcia w rolniczym
szkoleniu masowym. Następowała przy tym powolna likwidacja daw­
nego typu szkół jednorocznych zapoczątkowanych w 1900 r. w Pszczelinie, a następnie w Kruszynku.
Do najistotniejszych zmian w systemie oświaty po roku 1956 należy
zaliczyć wprowadzenie do dawnego systemu szkolnictwa rolniczego za­
sady drożności, istniejącej już wcześniej w systemie szkolnictwa zawo­
dowego, a co znalazło także swój wyraz w ustawie z roku 1961 o roz­
woju systemu oświaty i wychowania . Jest rzeczą niewątpliwą, że
w tym nowym okresie szkolnictwo rolnicze znalazło się w sytuacji uprzy­
wilejowanej ze względu na wymogi, jakie stawiane były przed całym
rolnictwem. Wprowadzenie zasady drożności spowodowało, że średnie
szkoły rolnicze zostały dostosowane do nowych zadań i potrzeb i swoją
nadbudowę znalazły także od 1958 r. w 2-letnich policealnych studiach
zawodowych oraz w wyższych uczelniach rolniczych. Istnieją jeszcze
nadal zasadnicze szkoły rolnicze, ale liczba ich ciągle się zmniejsza.
W latach 1945-1973 zasadnicze i średnie szkoły rolnicze ukończyło prze­
szło 616 tys. osób.
42

43

4 1

Tamże, s. 57.
Tamże, s. 58-64.
S. D e s k a , Dorobek i perspektywy rozwoju oświaty
tuacji spoleczno-ekonomicznej
(tekst powielony), Warszawa.
4 2

4 3

rolniczej

na tle

sy­

126

MARIA B I E R N A C K A

Dużą-rolę w kształceniu rolniczym odegrały zaoczne szkoły rolnicze;
w 1960 r. uczyło się w nich 8 tys. osób, a w roku 1973/74 blisko 45 tys.
Niestety poziom wykształcenia w zawodach rolniczych wykazuje stale
duże braki, a ponadto nie jest ciągle dostosowywany do faktycznych po­
trzeb rolnictwa. Okazuje się bowiem, że 50°/o osób zawodowo czynnych
w rolnictwie nie posiada wykształcenia podstawowego.
W kształceniu zawodowym rolników stale wzrastało znaczenie poza­
szkolnych form doskonalenia i dokształcania osób pracujących w rol­
nictwie. Rolnikom i pracownikom rolnictwa, którzy nie posiadali szkoły
podstawowej, szerokie możliwości zapewniała od 1973 r. nowa forma
szkolenia, czyli tzw. „podstawowe
studium rolnicze", wprowadzone
w życie przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania przy współpracy M i ­
nisterstwa Rolnictwa, a ponadto wiele innych jeszcze form dokształ­
cania.
Szerokiej rozbudowie systemu szkolnictwa towarzyszyły różnorodne
formy oświaty pozaszkolnej. Na skutek upowszechniania się środków
masowego przekazu zwielokrotniła się ilość kanałów dostarczających ludfTości wiejskiej nowe treści i informacje, w tym także rolnicze. Główna
rola przypada tu przede wszystkim radiu, telewizji, filmowi i prasie.
W związku z tym m. in. spada znaczenie wielu dawnych form oświaty
pozaszkolnej, które cieszyły się w latach międzywojennych i wcześniej­
szych tak wielkim uznaniem. Instytucje i organizacje, które niegdyś pul­
sowały życiem i propagowały oświatę, posiadają obecnie często charakter
czysto formalny.
Pomiędzy szeroko rozbudowanym systemem szkolnictwa, w tym
zwłaszcza średniego i wyższego, a wymogami i potrzebami zaistniał rozdźwięk, toteż wysokiej rangi specjaliści w zakresie rolnictwa i oświaty
rolniczej, jak m. in. Juliusz Poniatowski, podtrzymywali uparcie:
„masowe przysposobienie rolnicze — pojmowane jako połączenie elementarnej
wiedzy rolniczej z dostateczną zaprawą praktyczną w wykonywaniu codziennych
zabiegów w produkcji — stanowi najbardziej zaniedbaną część pożądanego szkole­
nia rolniczego [...] Młodzież wiejska — pisał on — o nie ukończonej szkole pod­
stawowej, nie dopuszczona do żadnej szkoły zawodowej, stanowi bardzo wysoki
odsetek corocznej ekipy młodych zasilających rolnictwo. Pomimo słusznego doce­
niania wielkich możliwości oświaty pozaszkolnej — ani liczba, ani kwalifikacje
pracowników czynnych w imieniu licznych instytucji, nie odpowiadają potrzebom
rolnictwa. Rozbieżność działań szkolnych i pozaszkolnych wnosi jeszcze dodatkowe
obniżenie efektywności. Już samo zespolenie w gestii resortu rolnictwa całości
szkolnictwa elementarnego i średniego oraz większości aparatu pozaszkolnej o ś w i a ­
ty rolniczej stworzyło niezbędną podstawę celowego powiązania pracy w ł a d z cen­
tralnych i terenowych wokół podniesienia kwalifikacji zawodowych w rolnictwie" .
44

Zdaniem Poniatowskiego podstawowymi instytucjami przygotowu­
jącymi młodzież do zawodu rolniczego powinny się stać środowiskowe
placówki oświaty rolniczej. Byłyby to dwuletnie, w zasadzie bezinternaPoniatowski,

op. cit., s. 66-67.

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

127

towe szkoły obejmujące młodzież wiejską w wieku 14-15 lat po ukoń­
czeniu szkoły podstawowej, jak i 17-18-letnią młodzież o nieukończonej
szkole podstawowej. Ostatnia grupa nie byłaby „spychana" do osobnych
klas czy szkół, ale przerabiając program bieżący szkoły winna ona rów­
nocześnie uzupełniać zaległości i składać egzamin ze szkoły podstawo­
wej w trybie przewidzianym dla dorosłych. Praktyczne
wdrażanie
uczniów do zawodu winno się odbywać poprzez odbywanie praktyk
u wytrawnych rolników indywidualnych zaliczanych do rzędu „uzna­
nych praktykodawców".
Drugą sieć placówek masowego szkolenia rolniczego stanowiłyby tzw.
szkoły wiodące. Szkoły te prowadziłyby systematyczne kursy wiedzy rol­
niczej. „Celem ich byłoby rozwinięcie i pogłębienie teoretycznych wia­
domości wyniesionych przez uczniów ze szkoły środowiskowej oraz spe­
cjalne dokształcanie w gałęziach produkcji wybieranych przez uczniów
jako przyszłe pole pracy". Szkoły wiodące wyposażone w internaty i per­
sonel o różnostronnej specjalizacji, mogłyby organizować kursy zimowe,
roczne, dwu-, a nawet i trzyletnie dla pracowników szukających spe­
cjalizacji, a porzucających swoje miejsce pracy jedynie na miesiąc
„martwego sezonu" jakiejś części roku.
Autor rysując perspektywy szkolenia rolniczego widzi trudności
w ich realizacji, niemniej stwierdza, że ów „osobliwy splot okoliczności,
odmiennych dzielnicowych tradycji i głęboko zróżnicowanych nowych
tendencji, może być rozwikłany tylko stopniowo, „przy bacznej obser­
wacji bieżących przemian i znacznej ostrożności w przyjmowaniu pro­
roczych przepowiedni o tym, jaki będzie świat jutrzejszy i jego rol­
nictwo" .
Główne cele, jakie na początku Polski Ludowej stawiano przed oświa­
tą dorosłych, to upowszechnienie i demokratyzacja kultury polskiego
społeczeństwa. Osiągnięcia, jakie na tym polu uzyskano na przestrzeni
ubifegłych lat, były wynikiem zarówno dorobku i doświadczenia wniesio­
nego przez pokolenie wytrawnych, oddanych sprawie żarliwych oświa­
towców, jak i polityki państwa. O ile bowiem w okresie międzywojen­
nym i jeszcze wcześniejszym do głównych organizatorów życia oświato­
wego należały stowarzyszenia i organizacje o charakterze kulturalno-oświatowym i wychowawczym to w warunkach Tolski Ludowej ważną
rolę spełniał czynnik państwowy stwarzający zaplecze w postaci szkół
dla dorosłych, bibliotek, muzeów, domów kultury — organizujący także
różnego rodzaju kursy, konferencje itp.
Zdaniem Kazimierza Wojciechowskiego cały system oświaty dla do­
rosłych oparty na czynnikach państwowych i społecznych działa w na­
stępujących organizacyjno-programowych sieciach: szkół dla pracują­
cych, bibliotek, muzeów, uniwersytetów oświatowych, kursów, zespołów
iS

4 5

Tamże, s. 66-67.

128

MARIA B I E R N A C K A

przysposobienia rolniczego, zakładów pracy, spółdzielni, stowarzyszeń,
jednostek wojskowych, instytucji wczasów i uzdrowisk, instytucji spor­
towych i turystycznych oraz internatów (hoteli robotniczych itp.). Sieć tę
uzupełniają jeszcze odbiorcy prasy, radia i telewizji, a także Towarzy­
stwo „Polonia", które oddziaływuje na wychodźstwo polskie. Ponadto
oświatę dorosłych szerzą także wszystkie stowarzyszenia, czyniąc to na
miarę własnych celów i możliwości działania. Do pozytywnych „nama­
calnych" osiągnięć działalności oświatowej zalicza on: stworzenie sieci
bibliotek powszechnych, likwidację analfabetyzmu, udostępnienie doro­
słym szkół ogólnokształcących i zawodowych oraz kursów, utrzymywa­
nie 5,5 tys. uniwersytetów powszechnych i kilkuset ośrodków dosko­
nalenia zawodowego. To ostatnie szkolenie odbywa się na podstawie
uchwały Rady Ministrów z 1965 i 1970 г., która dopuściła możliwość
wprowadzania obowiązku. dokształcania pracowników w zależności od
interesów produkcyjnych poszczególnych resortów i zjednoczeń .
Obok osiągnięć notuje się także braki i niedociągnięcia. Brak jest np.
współpracy pomiędzy bibliotekami publicznymi podlegającymi resortowi
kultury i sztuki a uniwersytetami powszechnymi podległymi resortowi
oświaty. Nie wykazują trwałości uniwersytety powszechne. W znacznie
trudniejszych warunkach pracuje szkolnictwo dla pracujących, nie mó­
wiąc o wieczornym zmęczeniu przy lekcjach zarówno nauczycieli, jak
i słuchaczy. Na kursach, w kłubach bywają zatrudnieni ludzie bez od­
powiedniego przygotowania — zawód bowiem pracownika oświatowego
jest ciągle w wielu instytucjach otwarty i nie figuruje w oficjalnych
spisach zawodu. A tymczasem oświatowiec działa wśród ludzi o różnych
zawodach, poziomach wykształcenia, dużej rozpiętości wieku. Ponadto
nauczyciel ma młodzież zobowiązaną do nauki, a oświatowiec musi ją
przekonać lub zainteresować, żeby się w ogóle uczyła. Nauczyciel opiera
się na ustalonym na dłuższy okres programie, a oświatowiec ma zadanie
z reguły zmienne. Poważne trudności istnieją również na odcinku naukowo-badawczym. Brak instytucji, które prowadziłyby badania nad me­
todami prac oświatowych, nad psychologią rozwojową i wychowawczą
ludzi dorosłych itp. Przed rokiem 1939 funkcję tę spełniał Instytut
Oświaty Dorosłych, powstałe zaś po wojnie takie placówki, jak Ludowy
Instytut Oświaty i Kultury, Instytut Kultury i Oświaty „Czytelnik"
czy Towarzystwo Uniwersytetów Robotniczych i Ludowych, zostały po
1949 r. niesłusznie zlikwidowane. Niektóre placówki oświatowo-wycho­
wawcze nie wytrzymując „konkurencji" przygotowującej do zawodu
utraciły również swój dawny sens oraz możliwość działania. Należą do
nich niewątpliwie uniwersytety ludowe, które po wojnie rozwijały się
początkowo spontanicznie, tworząc tzw. ruch uniwersytetów ludowych
46

4 6

560.

Por. K . W o j c i e c h o w s k i , Wychowanie

dorosłych,

Warszawa 1973, s. 557-

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

129

(było ich w Polsce ponad 60), później zaś uległy prawie całkowitej „li­
kwidacji". Odrodzone po 1956 r. (w liczbie ok. 10) borykają się ciągle
z * wypracowaniem swego profilu i nowej roli społecznej. A przecież
w sąsiadujących z nami krajach skandynawskich placówki te pełnią na­
dal doniosłą rolę oświatowo-wychowawczą .
Niepokojące jest również zjawisko „wypadania" młodzieży ze szkół
podstawowych i niekończenie ich później w szkołach dla dorosłych. Ilość
tych szkół wyraźnie maleje, przy czym zmniejsza się także w nich liczba
uczniów. A tymczasem co roku wypada z różnych klas szkoły podsta­
wowej 90 tys. uczniów. Spis ludności w 1960 r. wykazał ponad 7 milio­
nów mieszkańców powyżej 18 roku życia bez pełnej szkoły podstawowej.
Obecnie sytuacja kształtuje się podobnie. Zjawisko to w szczególności
dotyczy wsi.
Do pozytywnych zjawisk należy zaliczyć wzrost wszelkiego rodzaju
kursów (szczególnie zawodowych) oraz wzrost liczby osób korzystają­
cych z wczasów dorocznych. W tym czasie zmalała jednak liczba klu­
bów, świetlic, domów społecznych. Lokale tych instytucji zajmowały za­
kłady pracy na użytek niezgodny z ich przeznaczeniem. Obecnie świetli­
ce wykorzystywane są głównie przez młodzież albo rencistów, natomiast
brak w nich ludzi w wieku średnim.
W propozycjach dotyczących rozwoju oświaty dla dorosłych na lata
siedemdziesiąte i osiemdziesiąte — zgłaszanych przez wybitnych znaw­
ców tego przedmiotu — na czoło zagadnienia wysuwana jest sprawa
czynnika społecznego. Aktywność jednostek, grup ludzkich i stowarzy­
szeń stanowi podstawę rozwoju działalności oświatowo-wychowawczej
wśród dorosłych .
47

48

*
W odrodzonym po 1918 r. państwie polskim, aż do czasów współ­
czesnych włącznie, w miarę rozwoju szkolnictwa i oświaty oraz uczestni­
czenia chłopów w ruchach politycznych, społecznych i kulturalno-oświa­
towych następowały coraz gruntowniejsze przemiany.
— Pogłębiła się więc i w ogromnym stopniu utrwaliła świadomość
narodowa warstwy chłopskiej. Egzaminem tej dojrzałości stał się okres
II wojny światowej, podczas której ludność wiejska masowo uczestni­
czyła we wszystkich formacjach wojskowych. Niezależnie od tego zorga­
nizowana wieś pod kierownictwem podziemnego Stronnictwa Ludowego
„Roch" stworzyła własną formację wojskową pod nazwą Bataliony
Chłopskie. Znaczenie tego wielkiego ruchu niepodległościowego i jego
4 7

Tamże. Por. także L . T u r o s , Oświata
dorosłych
w krajach
skich, Wrocław 1974, a także Uniwersytet Ludowy Ignacego Solarza
chowankowie, Warszawa 1970.
W o j c i e c h o w s k i , op. cit., s. 561-567.
4 8

» — Etnografia Polska, X X V I I / 2

skandynaw­
i jego wy­

130

MARIA B I E R N A C K A

konsekwencje dla ówczesnej wsi i kraju jest już obecnie przedmiotem
wielu opracowań wspomnieniowych, materiałowych i teoretycznych —
jest więc nadzieja, że w przyszłości znajdzie ono pełne wyjaśnienie
i wszechstronną ocenę .
,
— Dojrzewała również świadomość społeczna i klasowa chłopów.
Pogłębiła się wiedza o znaczeniu warstwy chłopskiej w przeszłości i jej
nowej roli dla przyszłości. Wiedza ta i świadomość kształtowały się na
podłożu upowszechnianiającej się szkoły, samokształcenia oraz poprzez
udział chłopów w organizacjach społecznych i politycznych. Na tym tle
rodziło się poczucie godności i tzw. „honorności" chłopskiej, które wy­
zwalały psychikę chłopską z dawnych naleciałości pańszczyźnianych,
z poczucia niższości wobec warstw wyższych.
—• Zmienił się stosunek do własnej chłopskiej kultury. Z postaw
wyrażających często negację dla wartości reprezentowanych przez tra­
dycyjną kulturę ludową wyrosło z czasem poszanowanie dla jej piękna
przejawiającego się w sztuce, zwyczaju, obrzędzie oraz obyczaju spo­
łecznym. Równocześnie nastąpił zanik wielu postaw wypływających
z myślenia mistyczno-magicznego. Pod wpływem wiedzy racjonalnej
zburzeniu ulegał „świat" tradycyjnej wiedzy i wierzeń.
—• Z biegiem czasu ujawniła się zdecydowanie podatność ludności
wsi na wprowadzanie wszelkiego rodzaju innowacji w gospodarstwie
rolnym i domowym, w budowie i urządzaniu domów, w stroju i poży­
wieniu. Stało się to również na skutek przemian dokonanych w psychice
chłopskiej, którą w dawnych czasach cechował swoisty tradycjonalizm,
a nawet niekiedy konserwatyzm.
—• Z wielością zmian i oddziaływań, które przyniósł dla wsi okres
powojenny (ustrojowych, demograficznych, gospodarczo-społecznych,
strukturalno-zawodowych, wynikających z upowszechnienia
szkoły,
oświaty, kultury, systemu komunikacji, nowych wzorów zachowań i war­
tości) kształtuje się niewątpliwie nowy typ stosunków wiejskich i nowy
typ człowieka wsi.
Przebieg wymienionych procesów nie na wszystkich obszarach kraju
jest jednakowy. Trudno jest również wyodrębnić i określić dokładni
rozmiary i granice wpływów niesionych na wieś przez różne kanały
oświaty. Przemiany kulturowo-społeczne są bowiem procesem wysoc"
złożonym, uwarunkowanym zarówno dawnym podłożem kulturowym
jak i różnorodnością oddziaływań wewnętrznych i zewnętrznych.
49

4 9

S. Ż ó ł k i e w s k i , Model polskiej konspiracyjnej
kultury literackiej, [w:
Literatura wobec wojny i okupacji. Studia, ppd red. M. G ł o w i ń s k i e g o i J . S ł a
w i ń s k i e g o , Wrocław, s. 30-34 i inne.

;

OŚWIATA A SPOŁECZNO-KULTUROWE PRZEOBRAŻENIA

131

МарияБернацка

ПРОСВЕЩЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРЕОБРАЖЕНИЯ ДЕРЕВНИ
В ГОДЫ ПОСЛЕДНЕЙ ВОЙНЫ И ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД
Резюме
В годы второй мировой войны и германской оккупации (1939-1945) подпольной деятель­
ностью была охвачена вся система просвещения. Первоначальное распоряжение польских
школьных властей о приступлении к работе всех школ было отменено оккупантами. Были
оставлены только начальные школы, однако они лишались возможности обучать отечествен­
ной истории, географии, литературе. При*таких условиях учителя-деятели довоенного
Со­
юза Польских Учителей, организованные во времявойны в подпольной Тайной Учительской
организации, а также руководство Отдела по просвещению и культуре эмиграционного
правительства (подпольное министерство просвещения), организовали в масштабе всей
страны сеть начальных, средних и высших подпольных школ. По мере того каквойна за­
тягивалась, тайным просвещением были охвачены также и взрослые. Объем и уровень тай­
ного обучения находились в зависимости от многих факторов, вместе с тем оно протекало
по-разному в разных частях разделенной страны. Несмотря на опасность и репрессии, в деле
тайного обучения только при начальном образовании участвовало в масштабе всей страны
около полутора миллионов человек. Эта деятельность оказалась возможной благодаря
огромной самоотверженности и патриотизму польских учителей и поддержке всего поль­
ского общества, которое, оказавшись перед лицом тотальной опасности, проявило необы­
чайное единство и мужество в этой борьбе.Большую роль
при организации подпольного
обучения в польской деревне сыграло подпольное крестьянское движение и его боевая ор­
ганизация Крестьянские Батальоны, представлявшие собой продолжение довоенной дея­
тельности Крестьянской партии, Союза сельской молодежи „Вили" и Центрального союза
польской молодежи „Сев".
Школы и просвещение длявзрослых в Польше послевоенного периода занимают осо­
бое место, что явилось результатом глубоких социальнополитических и экономических
перемен, обеспечивших просвещению еще не встречавшиеся до сих пор перспективы раз­
вития. Понесенные во время оккупации громаднейшие потери в учительских кадрах, по
школьным зданиям и снабжению не приостановили темпов восстановления сети школ и про­
свещения для взрослых. Была предпринята прежде всего —сначала по собственному по­
чину и стихийно, а затем и организованно, государством — крупная кампания по ликви­
дации безграмотности и полутрамотности. Число без-и полуграмотных составляло 3-3,5
миллиона человек. Кампания была завершена в 1952 году и были созданы условия для об­
разования молодежи в средних и высших учебных заведениях, чем в большой мере восполь­
зовалась также и деревня.Широкое развитие получили школы и просвещение длявзрослых.
Это касается также профессиональных школ и разных других каналов просвещения, посту­
пающего в деревню через общественные и культурнопросветительные организации, в том
числе различные общества и ассоциации. В течение всего послевоенного периода школы
и просвещение для взрослых переживали периоды как большого подъема, так и иногда
замедленного развития. Влияние просвещения на ход социальнокультурных преображений
в польской деревне было весьма большое. Трудно определить точно размеры и диапазон
влияния поступающего различными каналами просвещения. И б о социально-культурные
преображения —чрезвычайно сложный процесс, обусловленный как прежней культурной
почвой, так и разнородностью внутренних и внешних воздействий.



Item sets

Etnografia Polska

Media

http://zbiory.cyfrowaetnografia.pl/public/1013.pdf