Cyfrowa Etnografia

http://zbiory.cyfrowaetnografia.pl/public/2369.pdf

Media

Part of Nowe tendencje w muzealnictwie / Polska Sztuka Ludowa - Konteksty 1996 t.50 z.1-2

extracted text

Nowe tendencje w muzealnictwie
Justyna Laskowska

Stykając się od 1992 r. z działalnością muzealną dostrzegłam
wśród muzealników rosnący ferment dotyczący metod pracy
oświatowej ze zwiedzającymi, a jednocześnie rosnącą refleksję
filozoficzną nad sensem istnienia muzeów w ogóle.
Frustracja tradycyjnym sposobem pojmowania roli muzeum
i skostniałymi metodami pracy dydaktycznej pojawiła się na
zachodzie j u ż około 20 lat temu i doprowadziła do prób
tworzenia muzeum „ a l t e r n a t y w n e g o " .Obecnie każde szanujące
się muzeum posiada szeroko rozwinięty dział popularyzatorski,
w którym „trust m ó z g ó w " pracuje nad urozmaiceniem i udos­
konaleniem dróg kontaktu z publicznością, tak aby znaleźć
najtrafniejszy sposób przekazania przeogromnej wiedzy zgro­
madzonej w formie eksponatów (z których dodajmy tylko
niewielka część zamknięta jest w gablotach, gross umiera
nieoglądane przez nikogo w kazamatach magazynów), zwraca­
jąc uwagę nie tylko na ilość podanej wiedzy, lecz również na
jakość tego „ p o d a w a n i a " .
Problem leży nie tylko w metodzie, lecz również w refleksji
filozoficznej, która towarzyszy nowym działaniom. I znów, na
zachodzie ten typ rozważań pojawił się daleko wcześniej niż
u nas. Przykładem tego jest fragment z rozdziału książki Jamesa
Clifforda The Predicament of Culture XXth. Century Ethnog­
raphy, Literature and Art opublikowany w tłumaczeniu Joanny
Irackiej w „ K o n t e k s t a c h " (nr 1/1993). W tym samym numerze
znaleźć możemy refleksje Wojciecha Michery pt. Tajemnica
butów, czyli pochwała
muzeum. Jako ciekawe uzupełnienie
przemyśleń Jamesa Clifforda proponuję rozprawkę filozoficzną
Anny Kubiak pt. Krótki tekst o totalu opublikowaną w „Społe­
czeństwie O t w a r t y m " nr 3 (1994). Dotyczy ona jednej z istot­
nych cech „osobowości europejskiej", t j . skłonności do totaliz­
mu. W „Plastyce i wychowaniu" nr 2, 1993 r. parę słów
o zastosowaniu nowych metod opublikowała również autorka
tego artykułu.
Podstawą mojej refleksji stały się też dwie publikacje, będące
podsumowaniem dwu sympozjów muzealniczych: jednego,
które odbyło się w Katowicach w 1991 r. („Śląskie Prace
Etnograficzne", 1993 r.) i drugiego, które odbyło się dwa lata
później w Berlinie („Zeitschrift fiirEthnologie", 1993 r. z. 118).
To ostatnie podjęło się kilku różnych bloków tematycznych:
- muzea etnograficzne w oczach nieeuropejczyków;
kolekcje a dziedzictwo kulturowe; - ranga obiektów muzeal­
nych a ich konserwacja; - edukacja i profesjonalizm - aktyw­
ność antropologa w muzeum; - przyszłość ekspozycji etno­
graficznych i przyszła rola muzeów. Pod tymi tytułami kryją się
takie zagadnienia jak aspekt prawny „ m i g r a c j i " obiektów
kulturowych, nieuświadamiane relacje między „ p r o d u c e n t a m i "
obiektów a kolekcjonerami, muzea wobec żądania zwrotu
niektórych przedmiotów, prawa autorskie do koncepcji eks­
pozycji muzealnych, projekt tworzenia wystaw „na ż ą d a n i e "
zwiedzających - zasięg współpracy ze zwiedzającymi. Naj­
większym zaskoczeniem tego sympozjum było odkrycie, że
pozaeuropejscy muzealnicy akceptują kształt i działalność
europejskich muzeów etnograficznych.
Dla moich rozważań szczególnie ciekawym okazał się
artykuł Charlesa Hunta z Marischal Museum przy Uniwer­
sytecie w Aberdeen pt. Muzea - arena sacra oraz artykuł Briana
Durrans z Departament of Ethnography. British Musem of
London pt. Przyszłość ekspozycji
etnograficznych.
Chciałabym również zapoznać czytelnika z przemyśleniami
Janusza Byszewskiego, który wraz z Mają Parczewską, pracując

66

w Laboratorium Edukacji Twórczej Centrum Sztuki Współ­
czesnej w Warszawie stał się spiritus movens projektu „Innemuzeum''. Projekt ten jest realizowany od 1992 r. Jak widzimy
więc data narodzin polskiego „alternatywnego muzeum" jest
bardzo świeża: niestety aż do lat 90. panował u nas niepodzielnie
smutny model nudnego, zakurzonego muzeum. Ale szczęśliwie
nasz muzealny noworodek czuje się dobrze i ładnie się rozwija
zważywszy, że w projekcie „Inne muzeum" wzięły j u ż udział
następujące muzea warszawskie: Narodowe, Wilanowskie, Zie­
mi, Zamek Królewski, Historyczne, Literatury, Łowiectwa
Żydowski Instytut Historyczny; a spoza Warszawy: Zamkowe
w Malborku, Lubelskie, Łańcuckie, Muzeum Sztuki w Łodzi,
Okręgowe w Toruniu, B W A w Koninie, Płockie, Morskie
w Gdańsku. Regularnie przez dwa ostatnie lata odbywają się
warsztaty w różnych muzeach, spotkania dyskusyjne dla pra­
cowników oświatowych, oraz zajęcia grup pracujących nad
rozwiązaniem konkretnych problemów. Na ten rok planowana
jest sesja wyjazdowa, którą zorganizuje Sekcja Edukacji Muze­
alnej przy Polskim Komitecie INSEA (Międzynarodowe Stowa­
rzyszenie Edukacji Przez Sztukę).
Niezależnie od projektu „Inne muzeum", zajęcia alternatyw­
ne prowadzą Muzeum Etnograficzne, Archeologiczne, Techniki
w Warszawie, wypracowując swą własną specyfikę.
Zanim przejdę do przedstawienia konkretnych technik pracy
ze zwiedzającymi, chciałabym podsumować znane mi refleksje
teoretyczne dotyczące tego tematu. To, co ja, językiem potocz­
nym nazywam nudą muzeów, znalazło pogłębioną analizę
u wymienionych wyżej autorów. Wojciech Michera tak definiu­
je muzealną rzeczywistość: „najczęściej jest próbą odtworzenia
i zaprezentowania czegoś, co istniało wcześniej, lub gdzie
indziej. Próba ta przybiera charakter platońskiej mimesis, jest:
chęcią zbliżenia się do ideału. Jest to jednak próba zawsze mniej
lub więcej nieudana. Poszczególne elementy stworzonej sytua­
cji muzealnej są wprawdzie oryginalne, ale w całości jest ona
tylko kopią. Jej wartość to stopień podobieństwa do oryginału;
w istocie ważny jest tylko on. (...) Ujęcie to umieszcza widza
wyłącznie w kontekście oryginału, usiłuje przenieść go w tamta
rzeczywistość; kontekst aktualny, związany ze światem widza,
nie jest istotny, a nawet w próbie tej przeszkadza." Wobec takiej
rzeczywistości autor postuluje zmianę rozumienia funkcji mu­
zeum na wzór arystotelesowskiego pojmowania sztuki, które
łączy naśladownictwo (mimesis) z twórczym uporządkowa­
niem rzeczywistości. „Rzecz j u ż nie w skopiowaniu uprzedniej
rzeczywistości, lecz raczej, według słów Paula Ricoeura, w jej
przerwaniu, dokonaniu wyrwy otwierającej przestrzeń fikcji."
Dzięki przejściu do dynamicznego traktowania muzeum „stanie
się [ono - przyp. J.L.] wtedy przestrzenią twórczą, przestrzenia
aktywnej penetracji rzeczywistości. (...) Jest to zarazem rezyg­
nacja z pretensji do quasi-magicznego przenoszenia się 'tam',
w tamten kontekst". Dla Michery punkt ciężkości „nowego
muzeum" leży nie w kontekście przeszłości, które roztacza da-,
na ekspozycja, lecz w kontekście obecnego doświadczenia wi­
dza. Kontakt między tymi dwoma kontekstami następuje po­
przez symboliczne traktowanie przeszłości. W tak rozumianym
zdarzeniu muzealnym horyzont naszego życia „ulega jednak
poszerzeniu, musi otworzyć się na obcy kontekst zjawiska, które
n a p o t k a ł " . Owo otwarcie możliwe jest, wg Michery, dzięki
traktowaniu eksponatów muzealnych nie jak elementów in­
struktażowych, lecz na takim eksponowaniu, które by wykorzy;
stywało ich stronę symboliczną. Podkreślenie symbolicznośO.

„zdarzenia" umożliwia jego „ p r z e ż y c i e " . Dzięki temu uda się
zachować autentyzm całego przedsięwzięcia. „Autentyzm sym­
boliczny to sformułowanie tylko pozornie paradoksalne. W zda­
rzeniu muzealnym ma ono specjalne zastosowanie. T y m bo­
wiem co wyróżnia prawdę symboliczną, jest jej dynamiczność,
ekstatyczność. Nie można bowiem o niej powiedzieć, że jest
(gotowa), ona jest odkrywana. Nie tkwi w dziele, lecz jest przez
nie wywoływana, ewokowana, by nie powiedzieć prowokowa­
na; wobec niej dopiero się ujawnia. M a zatem charakter
egzystencjalny, bo z biernego 'wystawienia' czyni 'zdarzenie',
a z widza - jego uczestnika. (...) Unikamy w ten sposób
naprawdę paradoksalnej sytuacji, gdy widz w muzeum jest
zjednej strony niewątpliwie niezbędny, z drugiej (...) widz jest
tylko dodatkiem."
O ile dla Michery zdaniem-kluczem wydaje się być: „muze­
um może być miejscem wtajemniczenia" to Janusz Byszewski
z Centrum Sztuki Współczesnej stworzył swoisty kanon brzmią­
cy: „możemy wyobrazić sobie muzeum bez obiektów, nato­
miast nie może ono funkcjonować bez o d b i o r c ó w ' ' . To parado­
ksalne sformułowanie nie postuluje „spalenia bibliotek" lecz
tylko daje nam do zrozumienia, że w muzeum najważniejszy
jest człowiek, który do niego przychodzi. Muzeum staje się
pretekstem do samoobserwacji, eksponatami stajemy się my
sami. Te założenia Byszewskiego są niezwykle zgodne z reflek­
sjami poety Jamesa Fentona (cytowanego przez Jamesa Cliffor­
da we wspomnianym na wstępie artykule), który odkrywa
w jednym ze swych wierszy kolekcję etnograficzną jako miejsce
fascynacji nieznanymi obszarami własnego „ j a " .
Artykuł Clifforda wysuwa pewne tezy, dotyczące idei leżą­
cych u podłoża istnienia współczesnych muzeów. Clifford widzi
te idee jako chorobliwy wręcz objaw „zachodniego indywidua­
lizmu posiadania", który j u ż w X V I I w. wyłonił ideał osobyposiadacza. Ideał ten stał się elementem europejskiej tożsamo­
ści. „Tożsamość, czy to kulturowa, czy indywidualna zakłada
z góry konieczność kolekcjonowania, gromadzenia dóbr arbit­
ralnie systematyzowanych według wartość i znaczenia. (...)
Kolekcjonowanie i wystawianie to zjawisko decydujące dla
tworzenia się Zachodniej tożsamości." Konieczność gromadze­
nia przedmiotów dla określenia swej tożsamości ma swe
lustrzane odbicie w uprzedmiotowianiu się tożsamości grupo­
wej. Tą stroną zjawiska zajmuje się Anna Kubiak w Krótkim
tekście o totalu: „Typ to postrzeganie jednostki (również przez
samą siebie) nie jako odrębnej osoby, ale poprzez wypełnianie
przez nią społecznych typizacji, wzoru reguł związanych
z określoną grupą społeczną. Jeśli jednostka utożsamia się
z typem to dochodzi do uprzedmiotowienia tożsamości (totalself). Tożsamość jest sztywna, stała, zamknięta w granicach
typu. Wysiłek takiej jednostki kieruje się w stronę wypełnienia
roli świadka autowizerunku grupy, przyczyniając się do jego
podtrzymania wśród uczestników i wobec otoczenia. Rośnie
w ten sposób maska owej społeczności. Konsekwencją jest
pośpiech w głoszeniu zadekretowanej doskonałości. (...) W ten
sposób dochodzi do mylenia persony społeczności z osobą,
rozumianą personalistycznie. Jednostka przestaje być świad­
kiem jej prawdy wewnętrznej - dotyczącej osoby, a w każdym
razie jej rozwój jest znacznie zahamowany. Osoba zaś żyje
oddzielnym życiem lub pozostaje stłumiona, ponieważ zawsze
tylko fragment osobowości poddaje się typizacji." Podsumo­
wując: „osobowość europejska" wymaga kolekcjonowania.
Jednocześnie inna cecha tej osobowości - skłonność do totaliz­
mu stymuluje działania, w oparciu o które wzmacnia się swój
wizerunek. Tego typu działaniem jest kontynuowanie kolekcji
taki sposób by tworzyła ona jednolity obraz społeczności
i całego „ p o s i a d a n e g o " przez nią świata. Podobnie rzecz się
miała z teatrem europejskim w dobie odkrywania Nowego
-Wiata - jak twierdzi S. Mullaney. Dramat stał się wówczas
°dzajem rytuału celebrującego odkrycia nie poprzez prezenta­
cje- lecz poprzez dostosowanie. „Przykładem takiego działania
wystawienie sztuki o przybyciu Henryka I I do Rouen
w

r

w Brazylii w 1550 r. Etnograficzne spostrzeżenia i wiedza
0 Rouen była autentyczna, zdumiewająco dokładna i bogata
w szczegóły, jednakże nie starała się zrozumieć kultury brazylij­
skiej, lecz przetworzyć j ą paradoksalnie we własny s t y l . " Dalej
podobne wnioski formułuje Mullaney wobec ówczesnych kole­
kcji. „Wczesne kolekcje nie są jedynie próżnym zestawieniem
rzeczy dziwnych i odległych. Kolekcje są rytualnym procesem
włączenia pojawiających się kultur w jaśniejący obraz elżbietańskiej sceny."
Patrząc pod trochę innym kątem, muzea stwarzając złudzenie
adekwatnego przedstawienia świata, najpierw wyrywając
przedmioty z ich szczególnego kontekstu (czy to kulturowego,
historycznego czy intersubiektywnego) i każąc i m reprezen­
tować abstrakcyjne całości: np. maska plemienia Bambara staje
się etnograficznym metonimem kultury Bambara. Następnie,
w celu przechowywania i wystawiania danego przedmiotu,
wypracowany zostaje schemat klasyfikacji, a tym samym
rzeczywistość kolekcji, jej spójny porządek, niweczy historię
tworzenia i przeznaczenie tego przedmiotu" (J. Clifford).
Schemat klasyfikacyjny, a także sposób wystawiania „opiera się
na rozstrzygnięciach teoretycznych i jest stymulowany przyję­
tym modelem rzeczywistości. Z tego wynikają koncepcje
1 założenia ideowe muzeum - stwierdza Czesław Robotycki
w artykule Teorie kultury a muzea etnograficzne („Śląskie Prace
Etnograficzne", Katowice 1993). Dalej autor podaje przykłady
niektórych takich kontaminacji. Są to: ewolucjonizm („nauka to
swoisty skarbiec ludzkiej wiedzy, do którego kolejne pokolenia
dokładają swoje u d z i a ł y " ) . Przykładem takiej koncepcji wy­
stawienniczej były „Człowiek i materia" oraz „Środowisko
i technika" Leroi-Gourhana w Musee de 1'Homme. W Polsce
układ stałych ekspozycji opierano na założeniach dyfuzjonistycznych K. Moszyńskiego, S. Poniatowskiego i E. Frankow­
skiego. Również współczesna antropologia interpretacyjna ma
swą muzealniczą awangardę w wystawach kubistów i surrealistów zderzających prymitywną sztukę Afryki z wytworami
sztuki europejskiej. Postmodernizm i dekonstrukcjonizm prze­
konują, że przedmiotem zainteresowania historyka sztuki i etno­
loga może być twórczość w ogóle, t j . np. kicz, apokryfy lub
twory naszego codziennego otoczenia.
W zasadzie wszyscy współcześni krytycy muzealnictwa
świadomi są presji kolejnych europejskich wizji świata na
kształt wystawiennictwa. Ustosunkowują się do tego zagad­
nienia bądź neutralnie, tak jak np. Robotycki lub Aleksander
Jackowski dochodzący źródeł powstawania polskich ekspozycji
etnograficznych w patriotyzmie porozbiorowym, romantyzmie
J.J. Rousseau, marksizmie i postulujący jedynie dopasowanie
muzealnictwa do nowych trendów teoretycznych opartych na
rozbudowaniu kontekstów kulturowych. Inni oskarżają pewne
prądy naukowe za kryzys muzealniczy, np. Charles Hunt
(„Zeitschrift fur Ethnologie", nr 118, 1993), który stwierdza:
„ W końcu funkcjonalizm strukturalny, stał się 'dominującą
ideologią od lat 60.', skoncentrował się na badaniach abstrak­
cyjnych systemów społecznych i ich analizie synchronicznej,
opuścił ostatecznie muzea. (...) Ten podział spowodował wiele
nieszczęśliwych konsekwencji. Po pierwsze: muzea stały się
ośrodkami badania kultury materialnej rozumianej jako prymi­
tywna technologia, bądź nabrały charakteru kolekcji sztuki
i rzemiosła. Muzealnicy-etnografowie stracili impet intelektual­
ny i motywację do poszukiwania filozoficznego podłoża dla
swej działalności. Muzea stały się ciałami bez głów. Po drugie:
francuski strukturalizm, kreując nowe podejście do obiektów
kultury materialnej, szczególnie ich ikonicznego i symbolicz­
nego charakteru oraz nowy rodzaj komparatystycznych badań
międzykulturowych, stał się bodźcem do odejścia od empirycz­
nych badań terenowych. Dopiero postmodernizm przywrócił
pozytywne nastawienie do muzeów, wysoko szacując ich
wartość semiotyczną oraz ich funkcję odbicia współczesnych
struktur teoretycznych."

J e s t

Ten sam autor sięga jednak również głębiej, pod powierz-

67

chnię zależności teoria-praktyka, zastanawiając się, podobnie
jak Clifford, nad sensem istnienia m u z e ó w w ogóle, w przeci­
wieństwie do Clifforda jest on jednak optymistą, twierdząc, że
„ m u z e u m jest manifestacją struktury raczej nie funkcji europej­
skiego społeczeństwa i odpowiada na głęboką potrzebę rozu­
mienia siebie i innych." Gdzie indziej dodaje jeszcze: „Dzieje
muzeów są w swej istocie dziejami społecznej historii wiedzy
i krytyczne na nie spojrzenie może poszerzyć samoświadomość
badaczy."
Podobnie widzi sens istnienia muzeów Brian Durrans („Zeits­
chrift fiir Ethnologie", nr 118, 1993). „Muzea nie tylko
kolekcjonują i przechowują fragmenty kultur, są też częścią
kultury, specjalną przestrzenią, gdzie żyjące kultury umierają
a umarłe wracają do życia. Klucz do aktywności muzeów ma
charakter holistyczny. (...) Jest w muzeach coś takiego, że ludzie
zwiedzają je, niezależnie od tego są oprowadzani przez spec­
jalistę pełniącego funkcje edukacyjne, czy też nie. Oznacza to,
że istnieje część zwiedzających przygotowanych do tworzenia
własnych znaczeń, na bazie zawartości muzeów, atmosfery
refleksji i ich własnej w y o b r a ź n i . " A więc wiąże się to
z przeżyciem osobistym - podkreśla autor - którego to nie
dostarczają nam współczesne mass-media, nastawione bądź na
masowy odbiór kultury, „a jeżeli nawet zwężają odbiór do
prywatności (walkman, rzeczywistość wirtualna) to ma to
charakter mechaniczny, nie organiczny, co w efekcie daje
indywidualizm wyalienowany."
Pomimo że obaj ci autorzy powołują się na przemyślenia
Clifforda, żaden z nich nie jest aż tak krytycznie nastawiony do
idei leżących u podłoża istnienia muzeów jak sam „ m i s t r z " .
Podkreślmy raz jeszcze, że w operacjach intelektualnych przed­
stawicieli kultury europejskiej, uwidaczniających się poprzez
działalność muzealniczą, Clifford widzi niebezpieczeństwo.
W ten właśnie sposób członek cywilizacji Zachodu lub przed­
stawiciel warstwy oświeconej, tworząc, narzuca swoją klasyfi­
kację, która dodatkowo naznaczona jest często nacjonalizmami
lub różnego rodzaju centryzmami i odkrywa, ale i zdobywa,
zagarnia inne kultury, staje się ich posiadaczem. „Nadawanie
znaczenia w muzealnej klasyfikacji i ekspozycji jest mis­
tyfikowane jako odpowiednie przedstawienie". Kolekcje dążąc
do całościowości przedstawienia, stają się mikrokosmosami,
a przetworzone przez nasze systemy wartości włączają się
w nasz makrokosmos, dopasowując się do niego i karmiąc
drzemiącą w każdym z nas potrzebę totalnej jedności.
Anna Kubiak w Krótkim tekście o totalu bardzo ciekawie
analizuje konsekwencje postawy totalnej. Na wstępie cytuje
wnioski S. Rosenzweiga i E. Levinasa, filozofów zajmujących
się „syntezą prawdy" - jak nazwali oni totalizm, głoszące, że
wywodzi się on ze starożytnej Grecji, gdzie powstała idea
sprowadzenia struktury bytu do jednej zasady, mającej uchwy­
cić jego istotę (i gdzie dodajmy powstała idea muzeum - choć
przyznać trzeba nie w takiej jak obecnie formie). Jakie jednak
wnioski w artykule Kubiak mogą nam pomóc zrozumieć
rzeczywistość współczesnego muzealnictwa? Najważniejsza
wydaje się występująca wraz z totalizmem skłonność do
absolutyzacji, tematyzacji i uprzedmiatawiania. W muzeach
uprzedmiotowieniu w eksponaty podlegają całe kultury. Ulega­
my w ten sposób złudzeniu, że sprowadzamy te kultury do
„esencji rzeczy", a przez to jesteśmy w posiadaniu wiedzy
pewnej, wszystko wyjaśniającej. „Uprzedmiotowienie wyraża
się w utożsamieniu 'rzeczy', o którą chodzi, z przedmiotem,
a więc z czymś zewnętrznym (...). Wobec uprzedmiotowionej
rzeczy kształtuje się stosunek właściciela. (...) Z pozycji
właściciela rzeczy jedyną formułą są niepodważalne twier­
dzenia. Pytania bywają tylko retoryczne. Możliwy okazuje się
tylko monolog w imieniu rzeczy. Nawet jeśli skrywa się pod
maską rozmowy jest zamknięty na o b e c n o ś ć . " Czyż te słowa
żywcem nie przypominają stylu tradycyjnego „ o p r o w a d z a n i a "
po muzeum? Następną pochodną totalizmu jest absolutyzacja.
„Absolutyzowanie własnej rzeczy [np. własnych systemów

68

poznawczych, wg których konstruuje się kolekcje - J.L.] będzie z koralików, obecnie bardzo modnych. Moje dzieci wyraźnie
więc wymagało jej ochrony i będzie izolować wobec groźnej poszukiwały czegoś znajomego wśród niezrozumiałego dla nich
w tym przypadku obcości. (...) Konsekwencją traktowania materiału. Udało im się w Wojnach Gwiezdnych i torebkach
'bezwarunkowości' prawdy jako prawdy ważnej dla wszystkich z koralików znaleźć idee jednoczącą ich doświadczenia wcześ­
jest - zdaniem Jaspersa - nietolerancja, niezdolność do komuni­ niejsze z obecnymi, cudzymi, innymi i zechciały wówczas
kowania się z innymi, żądza władzy, 'instynkt niszczenia' " . J a k i przyjąć to wydarzenie do swojej pamięci. Taki typ reakcji
już powiedziałam tradycyjne „ z w i e d z a n i e ' ' nie daje możliwości u dzieci zwiedzających muzea jest, według moich doświadczeń
uniknięcia ani zafałszowań postrzegania obcych kultur ani z czasów pracy w muzeum, czymś nagminnym. Ale zdarzają się
wyżej wymienionych konsekwencji postawy totalnej. Oczy wiś-, też sytuacje zupełnie nadzwyczajnych reakcji dziecka. Byłam
cie sytuacja ta przedstawiona jest przeze mnie w sposób wiele lat temu na kieleckiej wystawie malarstwa naiwnego.
przejaskrawiony. Po wizycie w muzeum ani my ani nasze dzieci Wśród zwiedzających znalazła się także jakaś dziewczynka
nie wypadamy z niego w postaci nietolerancyjnej, niszczyciels­ z futerałem na skrzypce. Obok niej szła koleżanka i dziewczęta
kiej hordy. Ale przecież kiedyś nasi milusińscy zmieniają się szeptem wymieniały uwagi. Przy jednym z dzieł zatrzymały się
w tragedię. Smutną rzeczą jest uzmysłowienie sobie, że muzea, na dłużej, stały w milczeniu, a w pewnym momencie panna
hołdując starej formie edukacji przekazują nam wiedzę obar­ z futerałem wyjęła skrzypce i zaczęła grać do obrazu.
czoną takimi konsekwencjami psychologicznymi, jak te wymie­
Fenomenologowie, których sądy podsumowuje artykuł Anny
nione przez Annę Kubiak czy Jaspersa.
Kubiak, podsuwają nam inny pomysł na sposób zdobywania
Na zakończenie przeglądu refleksji powołanych do życia wiedzy, który może okazać się bardziej owocny w pracy
kryzysem muzealnictwa, proponuję j e d n ą jeszcze tezę głoszoną popularyzatorskiej muzealników. Radzą traktować „prawdę
przez Charlesa Hunta w oparciu o idee Emila Durkheima. Nie; rzeczy jako odsłanianie procesu jej egzystencji. (...) Prawda
pasuje ona do ogólnej tonacji cytowanych tu wypowiedzi, lecz - w tym przypadku - jest tą która się dzieje (i którą się czyni) [a
jest równie interesująca. „Uprzywilejowany status kolekcji więc tą, która staje się 'nasza' - J.L.], nie zaś obiektywnym
muzealnych, wzięty pod uwagę w perspektywie durkheimows- przedmiotem poznania. (...) Systemowość wiedzy wyrasta ze
kiej, sugeruje, że należą one do kategorii materialnego tabu. stanowiska esencjonalizmu. Jego przeciwieństwo, rozumienie
Dzielą one tę kategorię ze zwłokami, odpadkami, ekskremen­ prawdy jako źródła, nie ma 'okazji' by ulec 'nostalgii totalności'
tami, z którymi to posiadają wspólną własność, a mianowicie (...)." Są to, podsumujmy, postulaty poznania poprzez „przeży­
postrzegane są jako skażone, niebezpieczne, niedotykalne. cie". Dokładnie w tym kierunku idzie współczesne muzealnict­
Wszystkie te przedmioty są trzymane w ściśle określonych wo. Brak autentyczności w muzeach wyczuwany jest nie tylko
miejscach. Granice tych miejsc są oznaczone i bronione przez przez dzieci. Jak zwrócił uwagę Clifford nie ma tu mowy
bardziej lub mniej całościowe rytuały przejścia. Wszystkie te 0 autentyczności przedstawianych kultur. Autentyczny jest
przedmioty są wyrwane z kontekstu ich używalności i do-j jedynie kontekst klasyfikacyjny, np. przedstawienie ewolucyj­
prowadzone do upadku, tj. do istnienia bez celu. Jako anomalie- nej koncepcji historii lub wielowymiarowości kultury. W takiej
są one groźbami dla uporządkowanej percepcji i dlatego muszą sytuacji Clifford postuluje pozbawienie eksponatów autorytatybyć uwieńczone w klasyfikacyjnym Gułagu. Muzea są też wności przez zaznajomienie zwiedzającego również z tezami
wyraźnie oddzielone od takich przybytków jak sklepy czy domy towarzyszącymi powstawaniu danej kolekcji. „ N a bardziej
towarowe, zawierające przedmioty dostępne. Zawartość muze- intymnym poziomie, zamiast pojmować przedmioty jedynie
ów traktowana jest z religijnym respektem. Jest to widoczne nie jako znaki kultury i artystyczne obrazy, możemy przywrócić im,
tylko w dużych muzeach, gdzie pielgrzymi tysiącami przy­ tak jak to czyni Fenton, ich utracony status fetyszy - to jest nie
chodzą przed słynnymi dziełami kultu lub sztuki, ale także przedmiotów dewiacyjnych czy egzotycznego 'fetyszyzmu', ale
w małych muzeach wypełnionych dewocyjną ciszą wobec naszych własnych fetyszy. Ta krytyka, z konieczności osobista,
reliktów niegdysiejszej świetności. Sakralność muzeum od­ nadałaby kolekcjonowanym przedmiotom raczej siłę przywią­
powiada poglądowi, że zwiedzanie kolekcji jest rytuałem, zania niż samą tylko zdolność pouczenia czy poinformowania
dodajmy o charakterze dewocyjnym. W rytuale jest akcep­ (...). Widziane jako niepoddające się klasyfikacji, mogłyby nam
towane, że uczestnicy nie do końca rozumieją procedury, które przypomnieć o naszym braku zdolności posiadania siebie
mają tam miejsce. Wiadomo, że wielka część zwiedzających nie (self-possesion), o sztuczkach, do których się uciekamy usiłując
jest dostatecznie przygotowana edukacyjnie lub zdolna emoc­ gromadzić świat wokół siebie."
jonalnie uchwycić całość idei i wrażeń, które są w stanie
Pewne analogie do tego rozumowania odnajdujemy we
wywołać przedmioty. Od tego są eksperci interpretujący kolek­
wspomnianym j u ż wyżej szkicu Janusza Byszewskiego. Mając
cje. To spostrzeżenie nie zaprzecza możliwościom edukacyj­
za sobą doświadczenia w pracy z młodzieżą w Laboratorium
nym muzeów, a jedynie, jeżeli wyobrażenie muzeum jako
Edukacji Twórczej zaryzykował on owo stwierdzenie, że
świętego środowiska ma uzasadnienie, mogłoby wskazać spo­
muzeum powinno stać się tylko pretekstem do samoobserwacji.
sób, w który wizyty w muzeum stałyby się bardziej satysfakc-;
Jakie są praktyczne konsekwencje takiej postawy refleksyjnej?
jonujące. A więc rytuał wzmacnia uczucie bardziej niż wiedzę,
Po pierwsze zwiedzający ma prawo do „dyskusji" ze zgroma­
dwuznaczność bardziej niż objaśnienie, przeżycie dramatyczne
dzonymi dziełami. Dyskusja ta ma polegać na odnalezieniu
bardziej niż bierny odbiór, tajemnicę nad d o w ó d . "
własnych ocen, uświadomieniu emocji towarzyszących kontak­
Ten passus kieruje moje myśli ku artykułowi Wojciecha towi z przedmiotem. Odkrywanie samego siebie z jednej strony
:

Michery - pozostanę jednak wśród bardziej do mnie przema­
wiających idei odczytujących rzeczywistość współczesnego
muzeum w oparciu o wspomnianą wyżej potrzebę totalnej
jedności świata i widzenia Europejczyka jako posiadacza
Wydają się one mieć zasadniczy wpływ na istnienie muzeóW:
w obecnej formie. Mają również swe konsekwencje w sposobi*
percepcji. Przyglądałam się ostatnio swoim dzieciom zwiedza­
jącym wystawę w Muzeum Etnograficznym. Stefan (lat 7).
ekspozycję „Być wojownikiem" przeleciał lotem torpedowym
aż pod sam koniec stanął jak wryty przed Wojnami Gwiezd­
nymi. Dopiero wówczas wrócił się i spokojnie obejrzał całość
Joanna (lat 12) z równym brakiem zainteresowania przemierza­
ła salę afrykańską i zatrzymała się dopiero na widok torebek

1

pozbawienie eksponatu cech autorytetu daje możliwość
żywego dialogu. Muzeum traci ów irytujący współczesnych
stncte instruktażowy charakter. „Akcent z oceny zewnętrznej
zostaje przeniesiony na ocenę wewnętrzną. Przyznanie ważnego
miejsca ocenie indywidualnej sprzyja łatwiejszemu przyjęciu
"mych ocen. Droga do zrozumienia, akceptacji innych po­
glądów prowadzi tylko poprzez wyrobienie własnego s ą d u . "
tym miejscu rozumowanie Byszewskiego ujawnia jego
negatywny stosunek do tradycyjnego systemu edukacji, w któjym brak jest sposobności na wyrabianie własnych poglądów.
'e jest to miejsce na poruszanie tak szerokiego tematu jak żywa
°ecnie dyskusja nad niedostatkami współczesnych systemów
zkolnych. Warto jednak zauważyć, że kwestia ta jest jednym
w

z korzeni prób znalezienia „alternatywnego muzeum", które
mogłoby uzupełniać owe braki. Doświadczenia edukacyjne
warsztatów twórczych prowadzonych w Centrum Sztuki
Współczesnej doprowadziły do sformułowania twierdzenia, że
stosując metodę „od własnego przeżycia twórczego ku zro­
zumieniu przeżycia innych l u d z i " i poszerzając możliwość
wyboru, zwiększa się tolerancję i akceptację sądów wydawa­
nych przez innych, a więc także przez autorytety. W „innym
muzeum" zwiedzający nie uczy się o czymś, lecz wykorzystuje
przedstawiony mu materiał do własnego rozwoju. „Inaczej
mówiąc: poprzez własne doświadczenie twórcze, poprzez włas­
ny wysiłek i trud, pokonywanie własnych ograniczeń, własną
naukę języków sztuki, poprzez własne próby wypowiadania się
na tematy ważne dla nas, dzielenie się emocjami - prowadzi
droga do zrozumienia twórczości innych." Warto tu zwrócić
uwagę na szalenie atrakcyjną dla prowadzących warsztaty
sytuację, która wytwarza się podczas tak prowadzonych zajęć,
a mianowicie na to, że powstaje w niej dwustronny obieg
informacji; efekt wspólnej pracy, przy podkreślaniu jej i n ­
dywidualnego nastawienia, jest zawsze nieznany. Wobec tego
prowadzący nie popada w rutynę, gdyż ma możliwość uczyć się
od tych, których uczy. Przyznać jednak trzeba, że przeprowa­
dzenie zajęć twórczych wymaga zwielokrotnionego wysiłku
przygotowawczego ze strony prowadzących. Przede wszystkim
należy wiedzieć z kim będą odbywały się zajęcia. Postulat
znajomości zwiedzającego tzn. znajomości jego zakresu wie­
dzy, możliwości precepcyjnych związanych z wiekiem (np.
umożliwienie małym dzieciom poznawania obiektów poprzez
wszystkie zmysły), oczekiwań, a nawet pochodzenia społeczne,
realizowany jest już na zachodzie od lat. Każdy scenariusz
wystawy musi posiadać ściśle określonego i dobrze poznanego
adresata. Program „Inne muzeum" ma w tej sprawie na­
stępującą propozycję. Wizytę klasy w muzeum należy trak­
tować jako środkowy element triady:
- zajęcia prowadzone przez nauczyciela w klasie jako
wprowadzenie do zajęć muzealnych
- działania muzealne z pełnym współuczestnictwem nau­
czyciela
- zajęcia w klasie podsumowujące wizytę w muzeum.
Realizacja tego planu wymaga nowych metod pracy przygo­
towawczej: wernisaży dla nauczycieli, druków edukacyjnych
dla uczniów i nauczycieli, warsztatów specjalnie przygotowa­
nych dla nauczycieli, wypraw, gier.
Potrzeba kontaktowania się z adresatem wystawy znalazła
ostatnio swe odbicie także w postulacie notowania jego oczeki­
wań. Wniosek ten w osobie Andreasa Grotę został postawiony
na konferencji w Berlinie, w marcu 1993 r. Jeszcze wcześniej,
bo w 1991 r„ potrzebę tę dostrzegła Maria Michalska, na
konferencji muzealniczej w kwietniu 1991 r. w Katowicach,
a następnie wyraziła j ą w artykule Zamysł twórczy a odbiór
społeczny (na przykładzie
wystawy monograficznej
„Polskie
szopki ludowe"; „Śląskie Prace Etnograficzne", Katowice
1993 г.). Spontaniczne reakcje, wyrażające się w tak licznych
pisemnych wypowiedziach, świadczyły o zawiązaniu się dialo­
gu; stanowiły odpowiedź na propozycje zawarte w treści
i formie wystawy. Spowodowało to uświadomienie sobie,
niejako na nowo i z całą ostrością, pewnych powszechnie
znanych i banalnych faktów oraz ustaleń:
- wystawa jako forma przekazu i jako integralny utwór
(dzieło) sugeruje absolutne komunikowanie się;
- wystawa, rozumiana jako znak czy system znaków, wy­
zwala aktywność, ponieważ znak czy symbol to zarazem
określenie przeszkody do przezwyciężenia - przezwyciężenia
w postaci uczestnictwa bądź ekspresji;
- wystawa ma charakter utworu (dzieła) artystycznego [mu­
zealnicy uzmysławiają sobie ostatnio, że wystawy jako dzieła
artystyczne powinny być objęte prawami autorskimi - patrz
„Zeitschrift fur Ethnologie" z 1993 r. - J.L.], a każdy tego
rodzaju przekaz - o charakterze artystycznym i intelektualnym

69

- konkretyzuje się ostatecznie dopiero poprzez percepcję
odbiorcy, tzn. - zgodnie z ingardenowskim stwierdzeniem
- stanowi zaledwie schemat nieokreślony, a jego konkretyzacja
dokonuje się w każdorazowym przeżyciu estetycznym, intelek­
tualnym odbiorców i ono dopiero stanowi nieodzowne uzupeł­
nienie procesu twórczego i samego d z i e ł a " . Publiczność od­
wiedzająca muzea jest sama w sobie bardzo ciekawym odbiorcą,
gdyż manifestuje potrzeby znajdujące się poza ramami społecz­
nymi kultury masowej (radio, telewizja, prasa). Zaliczana jest
do tzw. publiczności bezpośredniej, badanej znacznie rzadziej
niż odbiorcy kultury masowej. „Nasuwa się w tym miejscu
nieodparcie myśl: jak wielkie możliwości stwarzałoby wyko­
rzystanie tej poniekąd naturalnej skłonności dużej części w i ­
dzów do artykułowania swoich opinii (...). Taka myśl, czy też
propozycja, nie jest niczym nowym ani odkrywczym. Już K.
Moszyński, pisząc w 1926 r. na temat wystaw etnograficznych
w muzeach regionalnych, zachęcał do stawiania pytań zwiedza­
jącym, do nakłaniania ich do współpracy z muzeum. (...)
Wymienione działania prowadziłyby zarazem do aktywnej
formy odbioru zdarzeń muzealnych."
W tym samym kierunku idą zmiany wprowadzane przez
twórców „innego muzeum". Nawet „ z w y k ł e " oprowadzanie
wygląda tu inaczej. W r ó ć m y jeszcze raz do stwierdzenia, że
eksponat zostaje pozbawiony autorytetu. Oznacza to także, że
nie zakładamy oczywistości spotkanego obiektu. Pojęcie oczy­
wistości jest dla Byszewskiego świadectwem nieuwagi pat­
rzącego. Wobec tego autor szkicu proponuje operowanie nie­
wielką liczbą eksponatów, tak by kontakt z nimi wymagał
zatrzymania się, pogłębionego patrzenia, odkrywania tego, co
w przedmiocie ukryte. „Istotne wydaje się stwarzanie warun­
ków do refleksji nad tematem, obiektem, problemem, zamiast
pobieżnego, wymuszonego tempem, powierzchownego 'po­
znania' wszystkiego."
Wreszcie ostatni postulat twórców alternatywnej działalności
muzealnej: „Przestrzeń 'innego muzeum' nie jest tylko miejs­
cem kontaktu 'wysokiej kultury' ze zwykłymi odbiorcami. Jest
to przestrzeń, w której mogą zaistnieć wystawy zorganizowane
zgodnie z zasadą 'demokratyzacji m e d i ó w ' , oznacza to, że
zapełnić je mogą własną aktywnością także ci, których nazywa­
my odbiorcami czy publicznością."
Funkcjonujący od dwu lat program „Innego muzeum"
wypracował interesującą refleksję metodologiczną. Porównaj­
my rodzime przemyślenia z wieloletnimi j u ż doświadczeniami
muzealników zachodnich. Oto jak widzą rolę przewodników
muzealnych autorzy broszury pt. Teach the mind, touch the
spirit, będącej pomocą naukową dla nauczycieli-opiekunów
grup zwiedzających Muzeum Naturalne w Chicago: „Rola
przewodników grup polega na ułatwianiu wzajemnego od­
działywania pomiędzy dziećmi i eksponatami, a nie na za­
stępowaniu eksponatów. (...) Już nasze najwcześniejsze do­
świadczenie obejmuje, przede wszystkim, poznanie przedmio­
tów. Słyszymy, widzimy, wąchamy, smakujemy, czyli dostar­
czamy sobie, za pomocą zmysłów, informacji, które potem
wpływają na formułowanie przez nas definicji świata. Z czasem
jednak inne zdolności, takie jak mówienie, czytanie, pisanie,
stają się w a ż n e . " „Ulepszenia w oświacie, transporcie, druku
oraz telekomunikacji oznaczają, iż ludzie w zachodnim świecie
przyzwyczajeni są do szybkiego i skutecznego komunikowania
się za pomocą słowa mówionego bądź pisanego. Generalnie
jednakże uczniowie nie są jednak przyzwyczajeni do oceniania
znaczenia wytworów ludzkiej ręki jako formy komunikacji i nie
rozwijają sposobów analizy tego ważnego źródła historycz­
nego" [źródła wiedzy w ogóle - J.L.] - z przewodnika dla
nauczycieli S. Morris z English Hertage. „ S ą jednak ludzie, dla
których nauka z przedmiotami jest o wiele łatwiejsza i przyno­
sząca i m więcej satysfakcji. Łatwo mogą się o tym przekonać
nauczyciele, przyprowadzający swoich uczniów do muzeum.
Bardzo często dzieci, które w szkole są zaklasyfikowane do
grupy 'wolno uczących s i ę ' , w muzeum ujawniają uderzający

70

wręcz talent wiedzy sytuacyjnej. Lekcje muzealne więc poma­ łów jest ono zrobione? Jak poszczególne elementy są ze sobą
gają w kształceniu każdego dziecka. Faktem jest, że każdy z nas przemieszczane?" albo: „Czy są jakieś ozdoby? Czy są jakieś
lubi doświadczać przedmioty na sobie, lub patrzeć na nie, części ukryte lub trudne do zobaczenia?"
dotykać ich, badać przy użyciu zmysłów, tak by w końcu stały
Zajęcia zbliżone do ostatnio opisanych prowadzone są
się naszymi własnymi ideałami. Nauka z przedmiotami jest
warszawskim Muzeum Literatury, przy czym połączone są
z jednej strony ciekawa, zabawna czasami, ale także jest jedną
z elementami literackimi, np. z konfrontacją postaw
z możliwości ukierunkowania zainteresowań, zdolności, czyi opisanych w Konradzie Wallenrodzie. Również wiele zabaw
wręcz rozwoju psychicznego dziecka. Nawet najprostsze przed­ plastycznych proponuje Zamek Królewski w Warszawie, nie
mioty jak np. spinacz do papieru posiada siłę angażującą naszą wspominając j u ż o Muzeum Narodowym.
uwagę i zmuszającą nas do myślenia. (...) Przedmioty sąj W 1992 r. prowadziłam zajęcia w Muzeum Archeologicz­
interdyscyplinarne. M o g ą także służyć jako pomoc do nauki nym. Wykonywaliśmy wówczas z dziećmi między innymi
o innych przedmiotach. (...) Nauczać przedmiotów i za ich biżuterię neolityczną. Do zajęć wybraliśmy miedź, ze względu
pomocą można także tych, którzy nie umieją ani pisać ani
jej archaiczność oraz łatwość obróbki. Posługiwaliśmy się
czytać. (...) Praca z przedmiotami wpływa także na rozwój drutem miedzianym, cieńszym nieco od ówcześnie używanego,
umiejętności wysławiania się, uporządkowanie procesu myś­ za to bardziej przystosowanego do rąk naszych młodych
lowego oraz sposób kreowania się. Ćwiczenie ze spinaczem rzemieślników. Cieńszy drut nie wymaga też użycia wielu
ujawnia umiejętność (lub jej brak) percepcji powiązanej ściśle-" narzędzi. Każde dziecko dostaje jedynie cęgi oraz metalowe
z obserwacją, która potem służy do opisu, porównań, analizy,' rdzenie, służące do produkcji ozdobnych sprężynek. Motywem
wniosków, uogólnień, formułowania tez, hipotez, przytaczania zdobniczym, najprostszym do wykonania, a zatem najpopularargumentów, (...) bowiem chodzi głównie o wydobycie i oda nijszym jest spirala. Otrzymujemy j ą skręcając drut cęgami lub
powiędnie wykorzystanie tego co wiedzą dzieci, a nie tego co. nawijając na rdzeń. Przeplatając drut pomiędzy odpowiednio
potrafią powiedzieć na dany temat bez zaangażowania w roz­ wbitymi w deseczkę pręcikami, uzyskujemy wzór ósemkowy
ważany problem."
lub węzłowy. Drut można misternie okręcić cieńszym druci­
kiem lub ażurować. W ten właśnie sposób dzieci wykonują
Przy tak sformuowanych założeniach programów alternatyw­
szpile i pierścionki. Przy okazji prezentowane są zabytki
nych otwiera się droga dla najróżniejszych eksperymentów
archeologiczne. Uczniowie wykonują też z modeliny kopie
wyobraźni. Oto jak wygląda lekcja muzealna w Muzeum
szklanych paciorków neolitycznych. Paciorki występują w prze­
Historii Naturalnej w Chicago. Każde z dzieci dostaje 6 spina-i
różnych formach: kuliste, elipsoidalne stożkowate itd. Mogą
czy do papieru i wykonuje na nich ok. 25 operacji służących
być jednobarwne, lub ozdabiane kolorowymi paseczkami,
z założenia powiększeniu siły obserwacji, tworzeniu nowych
rzeźbione, mozaikowe. Mieszając niedokładnie kilka barw
perspektyw skojarzeniowych oraz uczeniu się kierowania włas-'
otrzymuje się wzór z nieregularnych smug. Przesuwając masą
nym myśleniem. Dzieci wykonują między innymi takie zadania:
w dół i górę uzyskuje się falowanie kolorowego pasma.
,,1) Wyjmij spinacze, przyjrzyj się i m chwilę, a następnie nie
Wszystkie te metody dzieci mogą wykorzystać przy wyrobie
patrząc na nie spróbuj jeden z nich naszkicować. Porównaj swój
paciorków z modeliny. Po połączeniu paciorków z miedzianymi
rysunek z rzeczywistym przedmiotem. Czy są jakieś różnice? 2)
sprężynkami powstają oryginalne naszyjniki, które dzieci mogą
Wyobraź sobie, że rozmawiasz z osobą, która nigdy nie widziałaze sobą zabrać. Muzeum Archeologiczne, mimo że nie bierze
spinacza. Opisz go jej na głos. 3) Spójrz ponownie na spinacze,
udziału w programie „Inne muzeum", również, jak widzimy,
Czy są jednakowe? Wybierz jeden i opisz go pisemnie, tak by
uznało za zasadne wprowadzenie nowego typu zajęć ze zwie­
ktoś inny mógł na podstawie tego opisu odnaleźć ten właśnie
dzającymi. Taki wydaje się być w y m ó g chwili.
spinacz. 4) Jak odróżnić stary spinacz od nowego? Z jakiego
materiału wykonany jest spinacz? Jakie są jego cechy charak­
Inną znaną m i próbą eksperymentalnego potraktowania
terystyczne? Wymień rzeczy, które są mniej lub bardziej rzeczywistości muzealnej są działania Wojciecha Michery
elastyczne. Jakie rzeczy są cięższe, a jakie lżejsze od spinacza? w Czarnym i w Biskupinie. Nie uczystniczyłam w tych
5) Czego używano zanim pojawił się spinacz? Jakie są inne zajęciach, znam je tylko z opisu umieszczonego w „Konteks­
sposoby spinania kartek? i t d . "
tach" (nr 1-2/1993). Trudno jest m i zatem powiedzieć, czy to
w

o n e

1

n a

Przykładem mniej ekscentrycznych, lecz nie mniej cieka­
wych, zajęć muzealnych niech będzie lekcja pt. Mówiące obrazy
z Dulwich Picture Gallery w Londynie. Założenia wstępne M
następujące: nauka przy pomocy sztuki pomaga w zrozumieniu
wielu problemów np. powiązań pomiędzy chemią a malarst­
wem. W zakresie samej sztuki młodzież nauczana jest takich
umiejętności jak koordynacja ręki i oka, techniki malarskie,
problemy krajobrazu, perspektywy, portretu itd. Dla każdego
rodzaju zajęć przygotowany jest odpowiedni kwestionariusz,
według którego kierunkuje się myślenie uczniów. W pewnym
momencie pojawia się aktor w stroju „z e p o k i " i poprzez
improwizację prezentuje dany warsztat malarski. Element ten
wprowadza widza w klimat epoki, skupia uwagę na szeregi
wiadomości, a także ożywia wizję malarzy i ich dzieł. Łatwiej
też „ m a l a r z o w i " ocenić styl współczesny i porównać do
własnego stylu. Zajęcia na temat portretu prowadzone sa
w oparciu o następujący kwestionariusz: „Wybierz portret,
który Cię interesuje. Opisz tło i akcesoria. Co mogą one
oznaczać? Opisz ubiór. Dlaczego ta postać jest tak ubrana?
Opisz wyraz twarzy, nastrój. Czy praca wywiera na Tobie jakieś
wrażenie? Opisz pozę, gesty. Co one mogą oznaczać? Opi
detale. Jak nazywa się oglądana postać? Kto namalował tea
portret i kiedy? Dlaczego wybrałeś ten właśnie portret?" Obok
tych pytań pojawiają się pytania bardziej szczegółowe npw odniesieniu do nakryć g ł o w y ! " Z jak wielu różnych materia
sZ

-

same działania czy też braki w opisie wywołują we mnie uczucie
niedosytu, a nawet sprzeciw. Michera nazywa swoje działania
dotykaniem rzeczywistości. Ale o jaką „rzeczywistość" mu
chodzi. Deklaruje chęć poszerzenia muzealnego zdarzenia tak,
by otworzyło się ono na kontakt z obcością i zachowało
autentyzm przedsięwzięcia. Jednocześnie jednak zarzuca próbę
rekonstrukcji dawnych obrzędów (pogrzebowych w wypadku
Biskupina i zaduszkowych w wypadku Czarnego). Mówi wręcz,
że jego działania „nie byłyby taką rekonstrukcją nawet wtedy,
gdyby pochodziły 'z epoki' (a są przecież całkowicie naszym
pomysłem). Żadnych zatem złudzeń bezpośredniego kontaktu
z minioną rzeczywistością ludów dawnych epok (...). Nigdy
bowiem nie da się w spotkaniu - nawet z żywą osobą - uniknąć
pośrednictwa symbolicznego. Ale pośrednictwo takie nie musi
°yć traktowane jako przykre ograniczenie - dzięki niemu
właśnie to, co się dzieje w Biskupinie lub na Czarnym, nie jest
"keją przenoszenia się ' g d z i e ś ' , lecz przeciwnie - poszerze­
niem własnej, realnej rzeczywistości." Zastanawiam się, czego
owiedzieć możemy się o obecnym kontekście, rezygnując
P° nania onego? Nie nawiązując kontaktu z tamtą rzeczywis' ą , lecz tworząc sobie swój własny kontekst kręcimy się
wokół ogona własnej rzeczywistości, kopiując siebie samego
możliwości „ p r z e r w a n i a " ciągu własnych doświadczeń
'asnych skojarzeń. Obcej rzeczywistości nie można włączyć
własne życie bez przeżycia i nawet bez prostej rekonstrukcji.
z

z

o s c

e z

w

e

Tego typu działania zaprzeczają wręcz współczesnym koncep­
cjom rozumienia „rzeczywistości muzealnej", gdzie wszystko
dąży właśnie do doświadczenia przeżycia obcej kultury, nienaszej rzeczywistości czy osobowości twórczej innego człowie­
ka. O co więc Michera chce poszerzyć własną rzeczywistość?
Autor wielką wagę przykłada do symbolizmu naszych działań.
Wkracza w życie swoich podopiecznych jako etnograf, prezen­
tując i m pewien typ widzenia ich zachowań. Przedstawia zatem
im jedną z konstrukcji interpretujących rzeczywistość, ale to
wcale nie jest rzeczywistość grobów biskupińskich czy cerkwi
w Czarnym. Jest to rzeczywistość tej tylko interpretacji. I jest to
jeszcze według mnie heppening o charakterze wysoce abstrak­
cyjnym, gdyż zakłada uniwersalizm przeżyć ludzkich. Jako
heppening działania takie są dla mnie zrozumiałe. Jednakże
w niewielkiej tylko mierze wykorzystują one ogromne moż­
liwości jakie daje muzeum - możliwości wejścia w twórcze
działania innych. Na poziomie mimesis I I I (przypomnijmy „jest
to aspekt, który włącza do sfery aktu twórczego o d b i o r c ę " )
działania Michery są niewystarczające gdyż, zamykają odbiorcę
w kręgu tylko jego własnej twórczości. Zaryzykowałabym za
Byszewskim twierdzenie, że tego typu działania są powoływa­
niem do życia martwych znaków - martwych poprzez właśnie
swój wysoce abstrakcyjny zasięg. „ W Biskupinie pragnęliśmy
przywrócić d w ó m eksponatom status grobów, a całej prze­
strzeni muzeum nadać symboliczny charakter cmentarza. Wie­
czorna pora pozwala uniknąć spotkania z turystami - mogłoby
ono spowodować, że podjęte działania staną się niezamierzo­
nym heppeningiem. Zapadający zmrok, podobnie jak stroje
przywołujące skojarzenia z monastyczną modlitwą, to także
pomoc w stworzeniu odpowiedniego nastroju. Wszystko trwa
ok. 20-30 min., wypełnionych przede wszystkim śpiewem.
Kilkunastu uczestników zdarzenia okrąża salę, ogarniając j ą
i wypełniając dźwiękami określającymi początek owego czasu
skupienia. Później, przy każdym z grobów, śpiew, wspomagają­
cy milczenie dźwięk fletu, cichy znak dzwonka oraz kwiaty
materializują niejako pamięć o z m a r ł y m . " Drugie wydarzenie,
które chciałabym przedstawić dla porównania miało miejsce
parę lat temu w jednym z amerykańskich muzeów. W muzeum
tym znajdują się doczesne szczątki kilku w o d z ó w indiańskich.
Niesiony ekspiacyjną falą jubieluszu odkrycia Ameryki, dyrek­
tor tego muzeum zaproponował współcześnie żyjącym człon­
kom plemienia, oddanie im tych szczątków. Rada plemienia
podziękowała i poprosiła o czas na debatę wewnątrzplemienną.
Któregoś dnia w muzeum zjawili się Starsi plemienia, w ob­
rzędowych strojach i obwieścili swoją decyzję. Ponieważ
utrzymanie świętych relikwi jest szalenie kosztowne, a oni są
biednym plemieniem, proszą o zatrzymanie „ w o d z ó w " w mu­
zeum, a jednocześnie proszą o możliwość odprawiania rytuałów
w muzeum. Tak też się stało. Symbole ożyły poprzez rzeczywi­
ste zaangażowanie Indian w swą przeszłość, a chociaż na ogół
towarzyszą ich obrzędom zwiedzający, nikt nie obawia się
„niezamierzonego heppeningu".
Postmodernizm tak żywo obecny we współczesnej nauce,
spełnił też rolę katalizatora wobec kryzysu muzealniczego.
Niewątpliwie stał się on świeżym oddechem dla starzejących się
koncepcji, wyłonił kilka niezauważalnych do tej pory prob­
lemów jak np. oderwanie się od europocentrycznego światopo­
glądu i otwarcie na inne systemy znaczeń; potrzebę stworzenia
atmosfery autorefleksji, zmobilizowania widza do aktywnego
odbioru ekspozycji - a co za t y m idzie nawiązanie kontaktu ze
zwiedzającymi przez badania ich opinii, a nawet włączenia ich
do tworzenia koncepcji wystaw; współpraca muzealników
z twórcami kultur reprezentowanych przez obiekty muzealne.
Zdarza się obecnie, że twórcy ci zapraszani są w charakterze
„specjalistów" do organizowania wystaw. Innym żywotnym
problemem jest wyrwanie się z zaklętego kręgu interpretacyjności, np. przez użycie języka poezji w miejsce tradycyjnych
etykietek przy obiektach, jak postuluje Charles Hunt: „Praw­
dopodobnie jest nie do uniknięcia przedstawianie przedmiotów

71

Propozycja wystawy i lekcji muzealnej dla klas 1-6 szkoły podstawowej.
afy zarówno niebezpiecznej nudy wśród martwych, niedotykal­
nych
eksponatów, jak również niebezpieczeństwa wiecznego
NA TRIOBR A N D A C H
feksperymentu, w którym gubi się poznawcza rola muzeum?
Jednym słowem, co zrobić, by przedmioty ożyły i nauczyły nas
P o ś r o d k u sali ustawiona jest makieta w s i Omarakana
t z e g o ś rzeczywistego o obcych kulturach lub dawnych czasach,
z Triobrand. W a ż n e jest, by b y ł o to prawie d o k ł a d n e jej przeniesie
nie, łącznie z wymiarami.
a pośrednio o nas samych?
Dzięki mniej wyszukanej formie, a jednocześnie, dzięki
Makieta powinna być wykonana w g p o n i ż s z e g o planu. Konieczne jest także
zaznaczenie p o s z c z e g ó l n y c h części wioski, ndywidualnemu zbliżeniu z eksponatami, zajęcia warszaws­
tak j a k na rysunku p o n i ż e j .
kich placówek realizujących program „Inne muzea" wydają się
(bardziej odpowiadać wymogom współczesnych muzealników.
Plan w i o s k i Omarakana (Triobrandy)
(Oczywiście każde muzeum ma swoją specyfikę, swoje moż­
liwości, ale i swoje ograniczenia. W Muzeum Archeologicznym
(można stać się na moment biskupińskim garncarzem i borykać
się z technicznymi problemami obróbki gliny lub modelowania
biżuterii miedzianej. W Muzeum Etnograficznym można stać
się twórcą ludowej wycinanki, pisanki lub wypróbować ar­
chaicznych narzędzi do produkcji odzieży, w Muzeum Narodo­
wym lub w Centrum Sztuki Współczesnej można zmierzyć się
z technikami plastycznymi i odnaleźć w sobie własne narzędzia
ekspresji. Ale tak bliskiego kontaktu z eksponatem nie możemy
spodziewać się np. w Muzeum Ziemi, gdzie dziecko nie ma
szans na zerwanie liścia z karbońskiego drzewa, a w Muzeum
С З С Э
Ewolucji nie przejedzie się na dinozaurze. To zadanie dla
ulica wioskowa
wesołych miasteczek (bez ironii). Podstawowym zadaniem
tu nie wolno g o t o w a ć
•
a
<
- tutaj koncentruje się życie domowe
wystaw jest ukazanie przedmiotów i kryjącej się w nich wiedzy,
a nie dostarczenie zwiedzającym dobrej zabawy. Nie mniej
^
- tutaj wolno g o t o w a ć
boisko
element zabawy, z podkreśleniem naukowej roli wyobraźni
tańców
w młodych umysłach spotykamy w każdym działaniu muzeal­
nym. Jak pisałam w swym artykule sprzed roku („Plastyka
i Wychowanie" nr 2/1993) w procesie dydaktycznym wykorzy­
stywana jest naturalna ciekawość dziecka, drzemiąca w nim
cmentarzysko
żyłka odkrywcy i wreszcie dziecięcy ejdetyzm, dla sprowoko­
wania samodzielnego myślenia, swobodnej gry wyobraźni oraz
dostrzeżenia trudu ludzkiej wynalazczości; by dzieci dotykając
0

0
0
0

0

0
D

przedmiotów i bawiąc się nimi zastanowiły się nad ich dziejami.
Od 1992 r. prowadzę zajęcia muzealnicze dla studentów
Etnologii U W . Staram się zaznajomić moich studentów z zało­
żeniami alternatywnego muzeum i przygotować ich do pracy
muzealnej w nowym stylu. Założyłam na wstępie, zgodnie
z zasadą - aby coś zrozumieć trzeba to najpierw przeżyć, że
studenci będą odbywać zajęcia w charakterze dzieci. Dlatego
też uczestniczą oni w działaniach muzealnych robiąc dokładnie
to samo, co młodzi goście alternatywnych programów. M a m
nadzieję, że dzięki temu zbliżą się do odczuć swoich przyszłych
„ofiar". Jednocześnie przekazywana i m jest przez pracow­
ników muzeów wiedza specjalistyczna dotycząca budowy tego
typu lekcji. Sprawdzianem dla mnie są samodzielne scenariusze
lekcji sporządzane przez studentów pod koniec cyklu semina­
riów. Na zakończenie chciałabym przedstawić efekty naszej
wspólnej pracy, inspirowanej poszukiwaniem alternatywnych
działań muzealnych. Poniżej prezentuję dwa takie scenariusze.
Katarzyna Hilchen
KONSPEKT LEKCJI MUZEALNEJ
W MUZEUM ZIEMI PAN W WARSZAWIE
(al. Na Skarpie 20/26)
D L A : dzieci z klasy drugiej szkoły podstawowej, w wieku 8-9
lat
CZAS T R W A N I A : ok. 60 min.
T E M A T : Z W I E R Z Ę T A Z PREHISTORII
CELE:
- przekazanie dzieciom informacji o życiu na Ziemi przed
milionami lat; o ewolucji gatunków
- zachęta do korzystania ze zbiorów muzealnych jako pomocy
(i urozmaicenia) w zdobywaniu wiedzy
- wyrabianie wśród dzieci przekonania, że zbiory muzealne
mogą być pretekstem do zabawy

V
C 3

krąg chat mieszkalnych

•

krąg spichlerzy na yam

mm

chata wodza
O

spichlerz wodza

jako elementów trwałych struktur raczej, niż jako przedstawi­
cieli pewnej dysputy ideologicznej, w której znaczenie jest
płynne i czułe na zmieniające się warunki historyczne. Problem
w tym jakich użyje się słów do ich opisu. I m więcej tych słów
użyjemy i i m bardziej będą one specjalistyczne, tym bardziej
zaciemnimy znaczenia tych przedmiotów. Film, wideo czy
realistyczne symulacje tylko komplikują sytuację. Poezja, która
zawiera znaczenia między słowami, może być drogą mówienia
0 przedmiotach należących przecież do niejednoznacznych
rzeczywistości."
Postmodernizm otworzył muzeom drogę do eksperymentu.
1 z tej właśnie strony doczekał się on krytyki. W eksperymencie
nie ma co prawda nic zdrożnego, tym bardziej, gdy jest on
czyniony świadomie, tzn. gdy twórcy eksperymentu kontrolują
w nim siebie samych i użyte przez się narzędzia. Eksperyment
jest też praktycznym sprawdzeniem nowych koncepcji. Ale
stała obecność w muzeach eksperymentu może oczywiście

72

Katarzyna W a s z c z y ń s k a

nużyć, i znów tym bardziej im bardziej ekspozycja staje
tylko polem wyrażania potrzeb estetycznych lub co gorsS
wbrew swej pierwotnej funkcji oddala nas od oglądu innyd
kultur w nieopanowanej pogoni za samym sobą. Brian Durraff
należy do zdecydowanych krytyków postmodernizmu: „Kieł*
nek nieinterpretujący zwany postmodernizmem jest objawet
kryzysu światopoglądu naukowego. Obecnie, w globalnej rec*
sji, towarzyszącej bezprecedensowemu kryzysowi spolecznen*
i środowiskowemu, wyobrażenie postępu całkowicie porzuco*
i staramy się nauczyć nie obawiać, a kochać chaos. Щ
Postmodernizm jest bardzo pretensjonalnym i w ogóle dziwact
nym paradygmatem. Pomimo skłonności do uogólnień ludZ*
przecież nadal potrzebują identyfikacji z grupą lokalną, (rady
cją. Obok tendencji zjednoczeniowych istnieją przecież tende*
cje nacjonalistyczne. Wystawy w starym stylu: wystawy regtf
nów, konkretnych kultur zapewniają realizację takich potrzeb.
Czy istnieje pośrednia ścieżka działań muzealnych, omijając
щ

1

73

METODY:
- pokaz filmu wideo - gra
- pogadanka
- pokaz eksponatów
POMOCE:
- film wideo o ewolucji gatunków, którym dysponuje Muzeum
Ziemi
- eksponaty skamieniałości, czaszki i szkielety zwierząt czwar­
torzędowych ze zbiorów Muzeum Ziemi
- szarfy (35 po 7 każdego rodzaju) w pięciu grupach:
prekambr
paleozoik
napisy na szarfach
mezozoik
kenozoik - trzeciorzęd
kenozoik - czwartorzęd
- plansza do gry + kostka do gry (z trzema oczkami - ma­
ksymalnie) ew. nagrody dla zwycięskiej drużyny: w formie
małych figurek dinozaurów (do kupienia w kioskach i skle­
pach z zabawkami w cenie kilku tysięcy)
- plastelina (2 pudełka po 6 kolorów) podzielona na 35
niewielkich porcji + muszle, kamyki, patyczki
TOK ZAJĘĆ:
1. Przy wejściu rozdanie (losowo) dzieciom szarf
2. Przekazanie informacji o tym gdzie powstało życie na ziemi
- z pytaniem typu: jak myślicie, gdzie?
+ [przy planszy ilustrującej podział na okresy] przekazanie
informacji o podziale dziejów Ziemi
zwrócenie uwagi dzieci na ich własne szarfy co jest na nich
napisane; połączenie się dzieci w grupy i ustawienie się
według kolejności er
3. [ W sali prezentującej eksponaty: skamieniałości] Pogadanka
na temat: skąd wiemy o zwierzętach żyjących na ziemi przed
setkami czy dziesiątkami milionów lat? Podkreślenie roli
wykopalisk.
Zaprezentowanie eksponatów: skamieniałości.
4. Rozdanie plasteliny + muszelek, patyczków, k a m y k ó w
każde dziecko może samo sprawdzić jak powstawały ska­
mieniałości przez odciskanie różnych form w plastelinie.
5. Przejście do sali wideo. Pokaz filmu o ewolucji gatunków,
z zaznaczeniem er (poznanych j u ż przez dzieci) - czas
trwania ok. 20 min.
6. Uzupełnienie lub rozszerzenie niektórych podanych przez
film informacji:
- podkreślenie najważniejszych elementów, które później
będą wykorzystane w grze, np. „ciało gadów było pokryte
łuską, a ich krew była zimna. Musiały się wygrzewać na
słońcu, żeby zgromadzić ciepło, które da i m siłę do porusza­
nia się - stąd żagle na grzbietach niektórych z n i c h . "
7. Prezentacja eksponatów: czaszek zwierząt czwartorzędo­
wych + komentarz.
8. Utrwalenie wiadomości w formie gry planszowej:
- ponowny podział na grupy według szarf z nazwami er
- drużyna po konsultacji odpowiada na pytania związane
z polem na którym stanęła w wyniku rzutu kostką - jeśli
nie odpowiedzą cofają się o jedno pole.
PYTANIA:
pole nr 1: Patrząc na te zwierzęta, przypomnijcie gdzie
narodzyło się życie?
nr 2: Co to są skamieniałości?
Dlaczego są dla nas ważne?
nr 3: Jakie zwierzęta żyły wśród glonów i nimi się
żywiły?
nr 4: W co wyposażone były ryby w paleozoiku?
nr 5: Jak nazywają się zwierzęta, które pierwsze nau­
czyły się oddychać powietrzem?
nr ó: Do czego służył żagiel na grzbiecie niektórych
gadów?
nr 7: Jaką długość (od nosa do ogona) osiągały naj­
większe dinozaury?

74

nr
nr

8: Ile milionów lat królowały na Ziemi dinozaury? ata wodza zarezerwowana dla prowadzącego). W y b ó r ma
9: Czy tyranozaur był drapieżnikiem czy roślinożer- j wierciedlać zasadę patrylokalności, czyli zamieszkania ra­
cą?
dżiny w domu męża - ojca rodziny podstawowej,
nr 10: Dinozaury czy ssaki były zwierzętami stałociepl- ponowne zebranie wszystkich na placu.
nymi?
prowadzący lekcję pełni rolę naczelnika wioski. Objaśnia on
nr 11: Od czego pochodzi nazwa „ s s a k i " ?
funkcjonowanie wioski trobriandzkiej: ziemia dookoła wsi jest
nr 12: Dlaczego zwierzęta na Ziemi się zmieniały?
j s n o ś c i ą wodza i jego krewnych, zaś mieszkańcy wioski
nr 13: Jakiego współcześnie żyjącego zwierzęcia b y ł o _ j ą na polach i w ogrodach j ą otaczających. Zebrane przez
przodkiem i jak się nazywało przedstawione na j , j plony dzielone są na części, które następnie są oddawane:
rysunku zwierzę?
_ wodzowi - najlepsze owoce yamu, jako wypełnienie
świadczeń należnych naczelnikowi wioski;
NA T R O B R I A N D A C H (Katarzyna Waszczyńska)
_ kjewnym - wypełnienie świadczeń krewniczych, okreś­
lających zasadę, że „brat żony wypełnia spichrz jej m ę ż a " ;
Propozycja wystawy oraz lekcji dla klas 1-6 szkoły pod-' _ pozostałą częścią wypełniają własny spichlerz,
stawowej.
^ ogrodach wioski pracują wszyscy, zarówno kobiety, jak
Wystawa
. ż y ź n i . Kobiety zajmują się ponadto domem i zajęciami
cn

oc

w

z

a

r a c u

c n

m c

C Z

czółno, którą podarują wodzowi) jest to niezgodne z rzeczywis­
tością trobriandzką, ale potrzebny jest motyw współdziałania
i rywalizacji pomiędzy grupkami.
W ó d z wynosi z chaty przedmioty wymiany: naszyjniki
(soulowa) i naramienniki (mwali). Każda z rodzin dostaje
mniejsze (mogą być to korale imitujące naszyjniki i naramien­
niki).
Przed samą wymianą - krótkie przedstawienie jej zasad
i charakteru.
Kula to wymiana mająca na celu zaspokojenie potrzeby
kontaktów pomiędzy ludźmi. M a ona charakter obrzędowy.
Odbywa się według określonych tradycją reguł, w wyznaczo­
nym czasie. Otoczona jest magicznymi rytuałami. Uczestnictwo
w Kula jest związkiem trwałym, nakłada różne obowiązki, ale
i przywileje. Łączy ludzi w stałe stosunki wzajemnej wymiany
darów i usług.
Dlatego obowiązują następujące zasady:
- raz w Kula zawsze w Kula - dar musi być przyjęty
i odwzajemniony o takiej samej wartości lub wyższej; zasada
uczciwości i równoważności,
- nie wolno zmuszać do dania daru, ani nie wolno się go
domagać,
- zasada hojności.
Przed przystąpieniem do zabawy w Kula, wyszukanie przez
dzieci zaznaczonych stron świata i pokazanie, w którą stronę
powinny poruszać się naszyjniki, a w którą naramienniki. Teraz
następuje zabawa dozorowana przez prowadzącego, czuwające­
go nad prawidłowością wymiany. Gdy j u ż zostanie dokonana
wymiana, ponownie zbierają się na placu tańców, gdzie od­
powiadają na pytania dotyczące Kula i jej przebiegu. Chodzi
o utrwalenie zasad jej funkcjonowania. Powinny także paść
pytania o samą wioskę i jej organizację dla sprawdzenia jak
wiele informacji zostało zapamiętane przez dzieci (na tej
podstawie powinno się bądź ograniczać przekazywane treści,
bądź je rozszerzać). Przez cały czas dzieci powinny same
zadawać pytania.
Na tym kończy się dzień w wiosce trobriandzkiej, ale jutro
zaczyna się nowy z n o w ą grupą dzieci...
Wyżej przedstawiona lekcja oprócz nauki o samej społeczno­
ści trobriandzkiej, ma za zadanie nauczyć wzajemnego współ­
działania, prawidłowego kontaktowania się pomiędzy sobą,
wzajemnego akceptowania, ale także nauczyć rzeczy pod­
stawowych, jak np. kierunki świata, posługiwanie się m a p ę itp.

Pośrodku sali makieta wsi z Trobriand - Omarakany J gospodarskimi. Czynności te m o g ą być wykonywane jedynie na
prawie dokładne jej przeniesienie, łącznie z wymiarami; wg ulicy znajdującej się pomiędzy kręgiem spichrzy a kręgiem
poniższego planu z zaznaczeniem poszczególnych części wio- chatjki
Co 2-10 lat do wioski dochodzi wielki „obieg , tzn.
Dookoła sali, na dużych planszach, udających trójwymiaro- następuje wielkie święto związane z wymianą Kula. Do tej
we - zdjęcia tamtejszych mieszkańców - Trobriandczyków wymiany cała wieś przygotowuje się przez czas pomiędzy
przy ich codziennych i świątecznych zajęciach. Chodzi o zro- wymianami. Kula dotyczy wszystkich mieszkańców, ale najbienie wrażenia „ b y c i a " w tej wiosce. W dali sączące się/ ważniejsza odbywa się pomiędzy wodzami wioski. Wymienia
nagranie rozmów, śpiewów, przyrody. Poniżej tablic - re­ nę są naszyjniki i naramienniki z muszli spondylusa (przejście
prezentatywne eksponaty ułożone tematycznie: narzędzia po- do gablotki i pokazanie, jak wyglądają). Naszyjniki są wymietrzebne przy budowie chat, łodzi; narzędzia pomocne przy pracy niane ze wschodu na zachód, naramienniki odwrotnie z zachodu
w ogrodzie; podstawowe przedmioty z wyposażenia chat;, na wschód. Przed Kulą, we wsi mężczyźni przystępują do
spódniczki z rafii; naszyjniki oraz naramienniki z muszli budowy czółen, które umożliwiają wzięcie udziału w wymianie
spondylusa.
pomiędzy wioskami.
Przy wejściu duża mapa przedstawiająca Australię i Oceanię
Tak przygotowane dzieci zaczynają „żyć życiem Trobriand- schematycznie, z wyraźnym zaznaczeniem położenia Wysp czyka". Na początek rozchodzą się po sali w poszukiwaniu
Trobrianda i wsi (mniej więcej). Kolejną planszą graficzną pożywienia - yamu-bulw jadalnych (które imitują grapefruity)
powinna być plansza z planem wsi Omarakana z zaznaczonymi a następnie znoszą je do swoich domów, gdzie dokonują
poszczególnymi jej częściami.
podziału na grupy potrzebne do wypełnienia wyżej wymienioPonad całością zdjęć - bardzo wyraźne zorientowanie i za- nych świadczeń. Teraz następuje wzajemne przynoszenia zbioznaczenie kierunków: wsch., p d „ pn., zach.
rów - po kolei grupa po grupie.
W pewnym momencie przynoszenia „ b u l w " przybiega nie­
Żadnych podpisów ani tekstów wprowadzających (nauczanie
nielogistyczne!).
znany dzieciom pracownik muzealny (a la Trobriandczyk)
Celem wystawy, jak i lekcji jest pokazanie systemu społecz­ i zawiadamia wszystkich, że czas szykować czółna, bowiem
nego panującego na Trobriandach, życia społecznego Melane- zbliża się Kula. Pomimo że zajmują się tym tylko mężczyźni,
zyjczyków tam mieszkających z zaznaczeniem takich momen­ tutaj współpracują całe „ r o d z i n y " , które mają za zadanie
tów, jak praca w ogrodzie, zakładanie spichrzy poszczególnych zrobienia czółna jak największego z papieru. Po jego wykonaniu
mieszkańców i spichrza wodza, budowa łodzi, kula - wymiany zbierają się na placu, gdzie w konkursie wybierane jest najlepsze
międzywioskowej i między wyspowej.
Lekcja
Trobriandy to wyspy położone na pd-wsch. od Papui - Nowej
BIBLIOGRAFIA
Gwinei. Stolica - Kiriwina. Ludność mieszkająca to Malanezyjczycy nazywani popularnie od nazwy samych wysp - Trobrian-1 Byszewski J., Parczewska M.
Michalska W.
1993 Zamysł twórczy a odbiór społeczny (na przykładzie wystawy mono­
1992 Deklaracja programowa projektu pt. „Inne muzeum". Centrum
dczykami.
graficznej „Polskie szopki ludowe" „Śląskie Prace Etnograficzne".
Sztuki Współczesnej, Warszawa.
Zabawa w wyszukanie na mapie wstępnej wysp i próby
Clifford
J.
nazwania mieszkańca i mieszkanki Trobriand (Trobriandczy,,
'992 O kolekcjonowaniu sztuki i kultury, „PSL: Konteksty" nr 1, 1993. Michera W.
Trobriandka) - chodzi o utrwalenie nazwy i oswojenie się z tym Durrans B.
1993 Tajemnica butów, czyli pochwala muzeum, „PSL-Konteksty", nr 1.
egzotycznym tematem.
1993 The future of ethnographie exhibitions, „Zeitschrift fiirEthnologie", 1994 O symbolicznym dotykaniu rzeczywistości, „PSL-Konteksty", nr 1.
Wejście do wioski. Krótkie przedstawienie jej części, spraw­
z. 118
Morris S.
dzenie z planszą zgodności rozmieszczenia poszczególnych Hunt Ch.
J993 The museum: a sacred arena, „Zeitschrift fiir Ethnologie", z. 118. 1983 Л teacher's guide to using portraits, English Heritage.
budynków. Zebranie grupy pośrodku - na placu tańców.
Jackowski
A.
Krótkie omówienie organizacji społeczności z wytłumacze­
Mullaney S.
•993 Czy muzea etnograficzne mogłyby powstać dzisiaj?, „Śląskie Prace 1983 Strange things, gross terms, curious customs: the rehersal of cultures
niem (przystępnym) jej nazw.
Etnograficzne".
in the late Renaissance, „Representations", nr 3.
Trobriandczycy są społecznością matrylinearną, tzn. że wsze­
Kubiak A.
Robotycki Cz.
lkie pochodzenie, jak i dziedziczenie dóbr jest w linii matki - p? 1994 Krótki tekst o totalu, „Społeczeństwo Otwarte" nr 3.
1993 Teorie kultury a muzea etnograficzne, „Śląskie Prace Etnograficzne''
matce. Uprzednio podzielona grupa ma rodziny podstawowe, tj,^°*ska-Otwinowska J.
matka, ojciec, (dla uproszczenia) jedno dziecko - wybierając
Voris
H., Sendzielarz M., Blackman C.
Biżuteria według pradawnych wzorów, „Plastyka i Wychowanie",
nr 2.
Teach the mind, touch the spirit. Muzeum Naturalne w Chicago
swojego przedstawiciela z rodzin podstawowych wymienia: kto
po k i m dziedziczy. Następnie łączone są po dwie rodziny
podstawowe celem utworzenia „wspólnot interesów i więzó*
k r w i " , czyli krewni w linii matki - jest to potrzebne przy
dalszych działaniach. Podzielona grupa dostaje zadanie wy­
brania sobie odpowiedniej chaty i spichrza przy chacie (wyjątek
-

;

75