-
extracted text
-
„Etnografia Polska", t. X X X I I : 1988, z. 1
PL ISSN 0071-1861
WANDA PAPROCKA
(IHKM PAN, Warszawa)
PRZEKAZ KULTUROWY
W R O D Z I N I E I SPOŁECZNOŚCI W I E J S K I E J
W ŚWIETLE B A D A Ń T E R E N O W Y C H
W analizie zjawisk społecznych i kulturowych posługujemy się często po
jęciami przeciwstawnymi traktując je jako opozycyjne i antynomiczne. Istnie
ją jednak układy przeciwstawne, których nie można rozpatrywać jako antagonistyczne. Występują one między innymi w procesach związanych z prze
kazem kulturowym, realizowanym przede wszystkim w szeroko pojmowanym
wychowaniu, w którym „jednostkowy" i „społeczny" nie stanowią pojęć opo
zycyjnych, a wręcz przeciwnie — punktem odniesienia do działania jednostki
jest społeczeństwo i ono decyduje o ocenie jej wartości zgodnie z obowią
zującymi normami i zasadami współżycia społecznego. Już w samej etymo
logii słów „przekaz kulturowy" — „transmisja kulturowa" zawarta jest su
gestia kontaktów między ludźmi oraz dążenie do wzajemnych między nimi
związków, zarówno w układzie diachronicznym, jak i synchronicznym. Bez
pośrednie środowisko społeczne jednostki kształtuje warunki, w których na
stępuje jej socjalizacja oraz z którymi pozostaje ona w codziennej interakcji.
Poprzez procesy adaptacyjne jednostki w kulturze rozumiemy nie wyraz
jej zdolności przystosowania się wynikający z cech biologicznych, ale zdol
ności adaptacji do wspólnego zespołu reguł, które posiada każda grupa kul
turowa, do zapoznania się z normami życia grupowego oraz przyswojenia
sobie określonej, jak nazywa to J . Kmita, „kompetencji kulturowej" (1971, s. 37).
Termin „przystosowanie" dotyczy przede wszystkim wyników socjalizacji
dokonującej się w środowisku określanym przez wielu badaczy terminem
..środowiskapierwotnego" (Berger, 1970; Dubos, 1970; Sowa, 1971; Ratajczak,
1980). Terminem tym przyjęto określać najbliższe otoczenie wchodzącego
w życie człowieka, zamykające się w granicach domu rodzinnego, powiększa
ne odpowiednio do wieku o sąsiedztwo, grupę rówieśniczą, społeczność lo
kalną, szkołę. Wejście w wiek dojrzały, usamodzielnienie się, odrywa niejako
jednostkę od dotychczasowego, przypisanego człowiekowi środowiska pierwot
nego, pozwala d o k o n y w a ć wyboru i tworzyć sobie własne środowisko na
miarę obiektywnych warunków zgodnych z jego potrzebami i zainteresowa-
246
WANDA
PAPROCKA
niami, które określono w literaturze jako „wtórne". Środowisko pierwotne
było ściśle związane z pewnym terytorium, natomiast środowisko wtórne po
siada cechy „ponadterytorialności". Ostre rozgraniczenie obu środowisk jest
trudne, w rzeczywistości zakresy ich zachodzą na siebie. Stopień ich wza
jemnych powiązań uzależniony jest od wieku jednostki i typu społeczności
terytorialnej, w której ona żyje.
Wpływ środowiska pierwotnego dominuje bez wątpienia w przypadku
dzieci i młodzieży oraz ludzi starych, a środowisko wtórne determinuje za
chowania ludzi w wieku aktywności zawodowej. Wpływ środowiska pier
wotnego dominuje nad środowiskiem wtórnym w społeczności wiejskiej, szcze
gólnie tradycyjnej, zachowawczej.
Badania terenowe prowadzone w latach 1981-1985 miały za zadanie
określić podstawowy zakres treści kulturowych przekazywanych z pokolenia
na pokolenie w rodzinie i społeczności lokalnej, związanych przede wszyst
kim ze specyficznymi warunkami chłopskiego życia i pracy . Funkcja wy
chowawcza rodziny jest konsekwencją jej funkcji prokreacyjnych i w świetle
dotychczasowych analiz dokonywanych w tym zakresie truizmem jest już
twierdzenie o znaczeniu tej funkcji nie tylko dla rodziny jako grupy spo
łecznej, ale również dla społeczeństwa globalnego, od właściwego spełnienia
jej w znacznej mierze zależy bowiem kształt osobowości i postępowanie
jednostek.
1
Analizując przemiany funkcji rodziny w tym zakresie należy za punkt
wyjścia przyjąć tradycyjny system wychowania dziecka wiejskiego rekon
struowany na podstawie wypowiedzi i opinii starszej generacji informato
rów, jak również literatury przedmiotu. Pozwoli to określić różnice, jakie
w procesie przemian społecznego życia wsi zachodzą w zakresie wychowania,
jak również pewną trwałość i ciągłość niektórych treści przekazywanych
w międzygeneracyjnym przekazie kulturowym.
Gospodarstwo wiejskie wykazuje i zawsze wykazywało cechy wyjątkowej
trwałości, stanowiło ono wraz z rodziną jedność produkcyjną i społeczną
utrzymującą ciągłość wzorów kulturowych w długotrwałym procesie histo
rycznym. W jego międzypokoleniowych związkach z rodziną należy szukać
dużej żywotności tradycyjnych p o g l ą d ó w i przekonań nawet w młodej gene
racji rodziców.
W naukach społecznych wychowanie określa się zwykle jako intencjonal
ne kształtowanie osobowości według przyjętego w grupie ideału wychowaw
czego (Kłoskowska, 1965; Tyszka, 1974; Kowalski, 1972; i inni).
Ideał wychowawczy to zespół cech osobowościowych i ról społecznych,
1
Materiały z badań terenowych prowadzonych w latach 1981-1985 we wsiach województw
białostockiego, bialsko-podlaskiego, ciechanowskiego, łomżyńskiego, płockiego i warszawskiego
znajdują się w Archiwum Zakładu Etnografii I H K M P A N w Warszawie i zarejestrowane są
w Księdze inwentarzowej Archiwum pod nr. nr: 1843-1847, 1853, 1856, 1859, 1884, 1895-1898,
1914-1916, 1917-1933, 1936-1941, 1945-1947.
PRZEKAZ
KULTUROWY
W RODZINIE I SPOŁECZNOŚCI
WIEJSKIEJ
247
które dana jednostka powinna posiadać i pełnić. 'W rodzinie chłopskiej ideał
ten określony był całkowicie związkami łączącymi ją z gospodarstwem oraz
życiem społeczności lokalnej w sposób jednoznaczny i konsekwentny. Wyzna
czały one pozycję społeczno-ekonomiczną oraz perspektywy życiowe wiej
skiego dziecka. Również realizacja ideału wychowawczego przebiegała w spo
sób konsekwentny i ujednolicony choć, jak zostanie przedstawione w dalszej
części artykułu, nie w sposób jednoznacznie zwerbalizowany czy stanowiący
określoną, wydzieloną sferę działań. Wychowanie nie wyodrębniło się jako
dziedzina zadań szczegółowych. Rodzina wychowywała w trybie swego nor
malnego funkcjonowania. Praktycznie obejmowało ono przygotowanie do pod
jęcia roli gospodarza oraz roli członka społeczności wioskowej w pełni
akceptującego zastany system wartości, norm postępowania i ocen moralno-społecznych. „Jakkolwiek pojmowalibyśmy wychowanie — pisał Bohdan Su
chodolski — jest ono zawsze przygotowaniem ludzi do życia, które mają
prowadzić, rodzaj tego życia wyznacza przeto nieuchronnie charakter i zakres
wychowawczych zadań" (1963, s. 11). Znajduje to wyraźnie potwierdzenie
w materiale empirycznym.
N a sumę treści, które stanowiły przedmiot przekazu kulturowego w ro
dzinie, składały się te mądrości życia, które ukazują realia chłopskiego by
towania i zasady organizacji „wspólnoty rodzinno-gospodarczej. W nauce
zawodu rolnika chodziło nie tylko o zdobycie podstawowej wiedzy fachowej,
ale także o wyrobienie właściwego stosunku do pracy, stałej do niej goto
wości, pewnej rezygnacji z indywidualnych dążeń, stosunku do przyrody
i znajomość jej praw oraz szeregu czynności będących udziałem innych grup
zawodowych.
Utrwalony i przekazywany w ciągu pokoleń sposób postępowania pro
wadził do rytualizacji zarówno czynności produkcyjnych i stosunków we
wnątrz rodzinnych, jak też sposobu wychowania. Rytualizacja czynności wy
chowawczych utwierdzała funkcjonowanie szeregu praktycznych, a zarazem
podstawowych zasad przekazywanych z pokolenia na pokolenie. Ich daleko
posunięta jednolitość wiązała się ściśle z brakiem autonomicznych, zróżni
cowanych zadań. W środowisku rodzinnyfn w toku obsługi rodzinnego war
sztatu kształtowała się o s o b o w o ś ć każdego wchodzącego w życie członka
społeczności wiejskiej. Wzory kulturowe regulujące podział pracy i kompe
tencji w rodzinie były zarazem wzorami wychowawczymi. Wzorzec osobowy
każdego członka rodziny związany z jego funkcjami gospodarczymi (wyni
kającymi z podziału zadań produkcyjnych) był zarazem wzorcem wychowaw
czym realizowanym, tak jak w zadaniach produkcyjnych, według płci i wieku.
Zakres środowiska wychowawczego młodego pokolenia pokrywał się całko
wicie z zakresem jego świata, w którym po osiągnięciu dojrzałości społecz
nej dane mu było uczestniczyć. Pokrywał się on nie tylko w sensie terytorial
nym, ale przede wszystkim w znaczeniu społecznokulturowym. Oznaczało to,
że treści kulturowe, które zastawał dorastający człowiek w swym środowisku
pierwotnym, w postaci niezmiennej spotykał jako człowiek dorosły. Ułatwiało
248
WANDA
PAPROCKA
to proces przystosowania, gdyż wszystkie czynności „wyuczone" znajdowały
zawsze zastosowanie w tej samej postaci w życiu człowieka dojrzałego. Wy
chowanie polegało więc na wrastaniu w życie społeczne i kulturę dokonu
jące się w toku innych czynności. Zdobyta wiedza czy też umiejętność były
efektem wtórnym, efektem wdrażania do określonej czynności. Stąd brak
ostrego kryterium wyznaczania okresu dzieciństwa jako czasu dającego się
wyodrębnić w życiu człowieka, w którym następował proces „przygotowania
do życia" czy też „urabiania na członka grupy". Proces ten dokonywał się
równolegle z rzeczywistym uczestnictwem w życiu tej grupy. Nie było tu
więc wyraźnie wyodrębnionego okresu w życiu dziecka, w którym było ono
przygotowywane do przyszłych zadań, do uczestnictwa w świecie człowieka
dorosłego. Uczestniczyło ono w tym świecie od najmłodszych lat. Przyjęcie
roli gospodarza czy gospodyni dające status członka grupy lokalnej nie było
uzależnione od kryteriów edukacyjnych, stopnia przygotowania do tej roli,
lecz od sytuacji ekonomiczno-rodzinnej i realizowane było z chwilą przejęcia
gospodarstwa.
T a równoległość wychowania z rzeczywistym uczestnictwem w życiu spo
łeczności i jej kulturze stanowiła podstawę, jak stwierdza wielu badaczy,
harmonii procesu wychowawczego, która polegała na adekwatności przyjmo
wania treści oraz wykształconych umiejętności i nawyków do zastanych
w życiu sytuacji czekających na rozwiązanie przez daną jednostkę. Harmo
nię tę określa się jako pionową, mając na uwadze przechodzenie jednostek
na wyższe szczeble statusu społecznego w grupie lokalnej z racji nabywania
dojrzałości. Ujednolicony system wartości i norm społecznych, w których
ziemia — żywicielka stanowiła wartość nadrzędną, a odwzorowywanie zacho
wań pokolenia rodziców było podstawą oceny „dobrego wychowania" mło
dego pokolenia, decydował o zwartości systemu wychowania w środowisku.
Rodzice, starsze rodzeństwo, krewni, sąsiedzi, kościół, cała wreszcie społecz
ność lokalna oddziaływały zgodnie, oceniając człowieka według tegoż ujedno
liconego systemu wartości i norm. Każdy z członków społeczności poddawa
ny był niezwykle czujnemu systemowi kontroli lokalnej, pełniącemu przede
wszystkim funkcje wychowawcze o charakterze adaptacyjno-korektywnym
(Wincławski, 1971), który dysponował całym zestawem nierzadko drastycz
nych sankcji społecznych. Tę zgodność oddziaływań wychowawczych wszyst
kich instytucji funkcjonujących w środowisku określa się jako harmonię
poziomą.
Z chwilą, kiedy dziecko podejmowało pierwsze prace na rzecz gospo
darstwa domowego i rolnego, kończył się okres jego krótkiego dzieciństwa,
a rozpoczynał proces wdrażania do o b o w i ą z k ó w członka załogi produkcyjnej
gospodarstwa, w czasie którego następowało gromadzenie przekazywanych
przez starszą generację doświadczeń. Jak już wspomniałam, wzory kulturowe
regulujące podział pracy i kompetencji w rodzinie były zarazem wzorami
wychowawczymi. Dlatego w badaniach terenowych zwrócono znaczną uwagę
na ten fakt, szczególnie ważny dla analizy treści i sposobów przekazywania
PRZEKAZ
KULTUROWY
W RODZINIE
I SPOŁECZNOŚCI
WIEJSKIEJ
249
wiedzy zawodowej w rodzinach chłopskich. W okresie, który obejmuje pa
mięć najstarszych informatorów, nie można już jednak mówić o sztywnym
schemacie podziału ról gospodarczych w rodzinie.
Pomimo jednak, że dawny wzorzec podziału czynności przypisywanych
do płci, wieku i miejsca w strukturze rodzinnej był j u ż na początku X X w.
modelem urzeczywistnianym w pełni, głównie w gospodarstwach zamożnych
i liczebnie dużych zespołach domowych, to właśnie w zakresie posiadanych
uprawnień do przekazywania różnych rodzajów wiedzy taki tradycyjny po
dział ról istniał znacznie dłużej, jak równie długo zachowane zostały upraw
nienia (wyrażane często tylko w symbolicznym geście) niektórych członków
rodzin do wykonywania określonych zadań. Jak stwierdza jeden ze starszych
informatorów, siew był czynnością wyłącznie gospodarza. Rozpoczynał go rol
nik znakiem krzyża, następnie kropił ziarno święconą wodą. Powszechne by
ło przekonanie, że ziemia poddana jest przede wszystkim władzy gospodarza,
dlatego też najlepiej obrodzi, jak on sam ją obsieje. Przywilej rozpoczyna
nia siewu zachował często nie pracujący j u ż czynnie w gospodarstwie ojciec
lub dziadek rzucając pierwszą garść zboża.
Również rozpoczynanie żniw dokonywane było zgodnie z tradycją przez
głowę gospodarstwa. „Szczególnie lubiłam — pisze autorka wspomnień zamie
szczonych w Młodym pokoleniu chłopów — gdy ojciec rozpoczynał ciąć kosą
chlebne łany żyta. Przy tej pracy wyglądał on zawsze godnie i dostojnie
[...] Ojciec kosę naostrzył, przeżegnał się i puszczał ostrze żelaza w stojące
zboże" (Chałasiński, 1938, t. 1, s. 199).
D o zadań gospodarza należało także przygotowywanie ziemi pod sadzenie
ziemniaków, prace związane z hodowlą koni i krów, reperacja narzędzi,
maszyn rolniczych, utrzymanie porządku na podwórzu.
D o podstawowych zajęć kobiet należała troska o dom, sprzątanie, goto
wanie, pranie, pomoc w pracach rolnych, m. in. udział w żniwach, sadzenie
i kopanie ziemniaków, okopywanie, pielenie, c h ó w nierogacizny i ptactwa
domowego, przetwórstwo i inne. Dziadkowie brali udział w wielu pracach
stanowiących dawniej ich główne zajęcie. Zależało to od ich sił i możliwości
fizycznych. W zasadzie jednak uczestniczyli głównie w pracach pomocniczych.
Babka opiekowała się dziećmi w czasie nieobecności matki, pomagała w go
spodarstwie domowym, dziadek w pracach dokonywanych w ramach obej
ścia. Jak już wspomniano, często zachowywali pewne symboliczne czynności
świadczące o ich dawnej pozycji w rodzinie, jak rozpoczynanie przez dziadka
pierwszego siewu na wiosnę lub wsadzanie przez babkę kołaczy wielkanoc
nych do pieca.
Na podstawie wypowiedzi starszych informatorów (powyżej 60 roku życia)
można określić zakres czynności, jakie były udziałem dzieci i młodzieży
w gospodarstwach rolnych w pierwszym 20-leciu X X w. Należy przy tym
podkreślić, że we wszystkich relacjach informatorów tej kategorii wieku, nie
zależnie od miejsca ich pochodzenia i wielkości posiadanego gospodarstwa,
podstawowy schemat zajęć młodocianych był bardzo zbliżony. Stanowił z jed-
250
WANDA P A P R O C K A
nej strony określoną efektywną pracę na rzecz gospodarstwa, z drugiej me
todę wdrażania do zawodu rolnika, przekaz między generacyjny niezbędny
w przyszłym samodzielnym życiu. „Potrzeba uczyła dziecko — stwierdza je
den z informatorów — praca dzieci to nie tylko obowiązek był, to koniecz
ność. Gospodarstwo tego wymagało. Nikt się nie zastanawiał, czy chce robić,
czy nie [...] Musiał się przyzwyczaić, żeby potem, jak dorośnie, dał radę".
Podstawowy schemat zajęć wykonywanych przez dzieci, jak wynika z wy
powiedzi informatorów, był ściśle określony. Najmłodsze dzieci przeważnie
od 5-6 roku życia zajmowały się pasieniem najpierw gęsi, potem bydła,
następnie koni, opieką nad młodszym rodzeństwem, drobnymi pracami w do
mu i gospodarstwie. 10-11-letnie pomagały w polu, 14-15-letnie pracowały
już jak dorośli, biorąc udział we wszystkich pracach polowych oraz hodowla
nych. „Dzieci pracowały w zagrodzie i w polu na zasadzie obowiązku, nauka
była na drugim miejscu". Określone sytuacje rodzinno-gospodarcze mogły
w wielu przypadkach zmienić ten podstawowy układ. „ U nas, jak ojciec
umarł, to brat miał 11 lat i już musiał matce we wszystkim p o m a g a ć i za
stąpić ojca w polu".
Z opisu zajęć dzieci i młodzieży wynika, że szeroki zakres czynności
wykonywanych przez dzieci i związane z tym przejmowanie wiedzy zawodo
wej w pokoleniu dziadków ograniczone zostają w generacji rodziców przez
szkołę i realizowane głównie w chwilach wolnych od nauki. W pokoleniu
w n u k ó w dawna forma międzygeneracyjnego przekazu wiedzy zawodowej zo
staje zredukowana do minimum i, jak stwierdza jeden z informatorów, po
kolenie to „pędzi beztrosko dzieciństwo, a wnuki to prawie pola nie znają".
Współuczestniczenie w pracach gospodarczych stanowiło bezpośrednią for
mę przejmowania wiedzy zawodowej i pewnych zachowań kulturowych zwią
zanych z określonym typem zajęć.
„Często ojciec pokazywał [jak orać — przyp. W.P.] później w bruździe z papierosem sta
nął i pilnował, jak robota idzie. Jak pierwszy raz zostawił mnie samego i kazał zaorać ka
wałek pola, to już był duży zaszczyt". „Prac gospodarskich dzieci uczyły się z patrzenia.
Widziałam jak mama to robiła, to i ja robiłam. Od kiedy rodzice uznali, że dziecko ma
dość sil do wykonywania danego zajęcia — gdy była potrzeba, dziecko wykonywało tę pracę".
Dążenie do jak najwcześniejszego podejmowania „dorosłych" prac gospo
darskich pozwalających uzyskać prestiż społeczny było wśród młodzieży pow
szechne. Jedna z autorek wspomnień zamieszczonych w Młodym pokoleniu
chłopów pisze:
*
„W tym czasie rwałam się do każdej ciężkiej pracy pragnąc uchodzić za dorosłą już
pannę. Razu jednego ojciec wyklepał w południe kosę i oświadczył, że pójdziemy kosić żyto
oboje z bratem. Dumni byliśmy wtedy bardzo, że ojciec traktuje nas jako dorosłych i sa
mych do żniw posyła, kosiliśmy wtedy żyto obok szosy. To bardzo dogadzało naszym ambi
cjom, bo przejeżdżający tędy ludzie ze wsi podziwiali nas i pracę naszą, niby że ledwo od
ziemi odrośliśmy, a już dajemy sobie radę z tak ciężką pracą" (Chałasiński, 1938, t. 1, s. 199).
Specyfika gospodarstwa wiejskiego rzutowała w sposób zasadniczy na for
my i sposób realizacji działań wychowawczych. Uczestniczenie dziecka w za-
P R Z E K A Z K U L T U R O W Y W R O D Z I N I E I SPOŁECZNOŚCI W I E J S K I E J
251
jęciach związanych z rytmicznym cyklem produkcyjnym gospodarstwa oraz
z życiem rodzinnym początkowo jako biernego świadka, a następnie jako
uczestnika jakkolwiek odbywało się często w sposób przygodny i okoliczno
ściowy bez określonego czasu nauki dla poszczególnych czynności, posiadało
cechy wychowania planowego i celowego.
Tak wspomina jedna z informátorek swoje pierwsze prace w polu wy
konywane pod kierunkiem babki: „ N a początku pieliłam z babcią ten sam
rządek, później jak szło mi to sprawniej i było wiadomo, że nie powyry
wam np. marchwi, to pieliłyśmy na zawody, każda swój rządek, a babcia
tylko od czasu do czasu patrzyła w bruzdy czy nie wyrywam za dużo".
Każdy rodzaj działalności rodziny mógł mieć wpływ wychowawczy, cho
ciaż sama czynność często miała inny charakter. Rodzice mieli jedną głębo
ką świadomość swoich zadań wychowawczych. Jeden z informatorów określił
to bardzo trafnym i obrazowym stwierdzeniem: „Wtedy się drzewko przygi
na, gdy jest młode".
Sposób przekazywania informacji był przede wszystkim przykładowo-naśladowczy i werbalny. Czas rozpoczynania nauki zależał od rozwoju sił
fizycznych dziecka, a szybkość wdrażania do pracy od indywidualnych jego
zdolności, jakkolwiek były zajęcia, które wymagały dłuższego czasu nauki
zarówno ze względu na znaczny stopień trudności tych prac, jak i ich od
powiedzialności, np. dojenie krów czy sianie zbóż. Te ostatnie umiejętności
przyszły rolnik najczęściej opanowywał około 20 roku życia.
O dużym udziale naśladownictwa w przekazywaniu wiedzy gospodarczej
w procesie wychowawczym świadczy fakt, że realizowało się ono w najwcześ
niejszym okresie dzieciństwa przede wszystkim w formie zabawy. Prymitywna
zabawka wykonana przez dziecko lub osoby starsze wzorowana była na na
rzędziach rolniczych lub sprzętach gospodarskich i służyła do zabaw naśla
dujących zajęcia dorosłych.
Przekazywanie określonych treści kulturowych z zakresu zasad współżycia
społecznego w rodzinie, posłuszeństwa i szacunku w stosunku do osób star
szych, podstawowych zasad religijnych, obowiązującego w danej społeczności
konwenansu, elementarnych zasad higieny itp. odbywało się drogą słownych
pouczeń nakazów, zakazów i kontroli wyuczonych czynności. System sankcji
w tradycyjnym układzie stosunków rodzinnych operował perswazją, napom
nieniem, tłumaczeniem, różnymi formami karcenia, a w przypadku młodzieży
starszej — groźbą wydziedziczenia.
Jak stwierdza jeden z informatorów — dzieci straszono często „diabłem,
piekłem, Cyganami". Te groźby stosowały najczęściej kobiety. Ojciec karał
biciem. „Nie stawiano do kąta, bo nie miał kto pilnować, czy stoją".
Obok prac związanych z rolnictwem wszędzie w gospodarstwach, gdzie
liczba c z ł o n k ó w rodzin przekraczała zapotrzebowanie na siłę roboczą potrzeb
ną do jego obsługi, uczono dzieci z a w o d ó w rzemieślniczych, które w warun
kach wsi polskiej były często zajęciami dodatkowymi, uzupełniającymi budże
ty rodzin rolniczych. N a u k ę zawodu podejmowało najczęściej to dziecko,
252
WANDA
PAPROCKA
które posiadało największe zdolności i chęci do pracy w tej dziedzinie. Je
żeli rzemieślnik brał kogoś obcego spoza kręgu rodziny na naukę, to często
traktował go gorzej niż własne dziecko. Stwierdza to obrazowo jeden z in
formatorów: „Obce dziecko u kowala młota nie weźmie do ręki", co zna
czyło, że nie będzie dopuszczone do samodzielnej pracy. W warunkach,
w których działali na wsi głównie tzw. „partacze" nie zrzeszeni w organiza
cjach rzemieślniczych, a proces szkolenia nie podlegał żadnej kontroli, taka
sytuacja mogła mieć miejsce.
Osobną uwagę należy poświęcić roli, jaką w procesie przekazu treści kul
turowych odgrywały grupy rówieśnicze, w tym przede wszystkim społeczność
pasterska różniąca się swym charakterem od innych środowisk rówieśniczych.
Józef Chałasiński określa pastwisko jako instytucję społeczną tradycyjnej spo
łeczności wiejskiej, która łącząc w sobie obowiązki użytecznej pracy z samo
dzielnością zbiorowego życia młodzieży, jak również z różnymi formami za
baw była charakterystyczna tylko dla rolniczo-wiejskich społeczności i nie
występowała poza tym środowiskiem (Chałasiński, 1938, t. 1, s. 213).
Pastwisko realizowało najpełniej w warunkach tradycyjnej społeczności
lokalnej wychowanie w grupie rówieśniczej, ale prawie wyłącznie w sferze
psychologicznej, a nie kulturowej (por. Parsons, s. 183), uczestnictwo to bo
wiem nie wiązało się z przejmowaniem nowych wzorów kulturowych od
miennych od tych, które narzucały dom i społeczność lokalna. Pastwisko
wa grupa rówieśnicza pozostawała bowiem w sferze obyczajów wiejskich pod
porządkowując się i odwzorowując zasady i normy współżycia społeczności
wiejskiej. Środowisko pasterskie tworzyło szczególną organizację społeczną,
której zasady działania były adaptacją wzorów organizacji wewnątrzwioskowej. Wyrażało się to m. in. w tworzeniu odpowiednich form władzy w ra
mach mikrospołeczności. Pełnili ją najstarsi lub najbardziej przedsiębiorczy
członkowie grupy wraz z pomocnikami posiadającymi dość szeroki zakres
uprawnień i możliwości stosowania sankcji karnych. Również na pastwisku
dokonywała się ocena przez szerszą pozarodzinną zbiorowość wykonywanych
przez jednostkę zadań. W tych warunkach młodzież w sposób bezpośredni
stykała się z podstawowymi zasadami działania kontroli i kształtowania się
opinii społecznej.
W warunkach konfliktów między pasterzami pochodzącymi z różnych
wsi urealniało się pojęcie „swojego" i „obcego", rodziła się solidarność
z własną grupą. Rosła również świadomość potrzeby posłuszeństwa (zaszcze
pione już w kręgu rodzinnym) i konieczność podporządkowania się nie tylko
starszym, ale również silniejszym we własnej grupie rówieśniczej.
W jednym z fragmentów biografii zamieszczonej w Młodym
pokoleniu
chłopów autor tak opisuje swoje przeżycia w społeczności pasterskiej:
„Mieliśmy 6 krów, a 7 sąsiedzkich matka przyjęła, to miałem wszystkich 13, ale już teraz
byłem mądrzejszy niż poprzedniego lata. już wziąłem gonić do starszych pasterzy, których
było d u ż o . ale i tacy paśli, co mieli po 15 lat, ;i nawet i więcej. A c ó ż ja, kiedy miałem
dopiero 7 lat. to j a musiałem być im wszystkim posłuszny, co mi kazali, to musiałem robić.
PRZEKAZ
KULTUROWY
W RODZINIE I SPOŁECZNOŚCI
WIEJSKIEJ
253
Jak trzeba było krowy zawrócić, to ja musiałem iść, bo starszy nie poszedł, a jakbyś się nie
posłuchał, to kazali krowy wyłączyć i paść osobno, co mi się bardzo samemu przykrzyło.
toja robiłem, co mi kazali, aby być w kompanii..." (Chałasiński 1938. t. 1. s. 188).
Z inną sferą życia społeczno-kulturalnego związane były gry i zabawy
uprawiane na pastwisku. Następowało upowszechnienie i niejednokrotnie
wzbogacenie przekazywanego ustnie folkloru słownego i muzycznego. Rozwi
jała się znajomość konwenansu wiejskiego i s p o s o b ó w zachowania poprzez
organizowane zabawy.
Z otaczającego środowiska przyrodniczego, nawet tak ograniczonego jak
pastwisko, czerpano praktyczną wiedzę o zwierzętach, roślinach, zjawiskach
meteorologicznych. W toku prac na pastwisku nabywano szereg umiejętności
technicznych przy produkcji drobnych przedmiotów z drewna, korzeni, sło
my, służących zarówno do wspólnych zabaw, jak i przeznaczonych na
sprzedaż.
Uczestniczenie dzieci w życiu zbiorowości pasterskiej, przejmowanie okreś
lonych treści związanych z życiem grupy uczyło pewnych zasad współżycia
społecznego niezbędnych w dorosłym życiu członka społeczności wiejskiej.
Wielodzietność i wielopokoleniowość rodzin wiejskich w pokoleniu naj
starszych informatorów powodowały, że dziecko gromadziło wiedzę od wszyst
kich członków rodziny. Jak wynika z relacji informatorów, głową rodziny
w gospodarstwach wyłącznie rolniczych był mężczyzna. Pozarolniczą praca
zarobkowa ojca przenosiła podstawowe funkcje zarządzania gospodarstwem
na matkę lub babkę, jeżeli ziemia pozostawała jeszcze w rękach najstar
szego pokolenia. Autorytet ojca był największy, ale prawo do wychowywania
dzieci i egzekwowania posłuszeństwa było przywilejem wszystkich starszych
członków rodziny, w tym i rodzeństwa.
O ile udział mężczyzn w przekazywaniu wiedzy zawodowej był dominu
jący, to wychowaniem domowym zajmowały się kobiety. Zakres wychowaw
czych o b o w i ą z k ó w babki był większy, jeżeli gospodarstwo rolne wymagało
znacznego udziału kobiety (matki) w pracach rolnych. W zasadzie jednak
rola wychowawcza babki sprowadzała się do nauki podstawowych zasad re
ligii (jakkolwiek pierwszej czynności religijnej — żegnania się krzyżem świę
tym uczyła zazwyczaj matka) nauki pacierza, podstawowych wiadomości w za
kresie katechizmu, zasad dobra i zła na przykładzie grzechu i dobrego
uczynku. Dziadkowie uczyli starsze dzieci także przysłów, porzekadeł, legend
itp. Matka przekazywała zasady współżycia nie tylko w rodzinie, ale także
w społeczności wiejskiej. Naśladownictwo zachowań ludzi dorosłych wspiera
ne było wielokrotnie słownymi upomnieniami stosowanymi w konkretnych
sytuacjach. G ł ó w n a uwaga skoncentrowana była na wpajaniu zasad właści
wego zachowania się w określonej sytuacji, szacunku dla starszych, posłu
szeństwa, uczynności, konwenansu wiejskiego obowiązującego w kontaktach
międzyludzkich. Przestrzeganie właściwych zachowań wyrażanych w zewnętrz
nych formach, takich jak słowa, gesty, czynności, było szczególnie ważne.
Istniał bowiem bardzo wyraźnie określony wzór zachowania obyczajnego
254
WANDA P A P R O C K A
sankcjonowany przez opinię społeczną, którego lekceważenie było surowo
potępione i podawało w wątpliwość metody wychowawcze rodziny.
Wpływ rodzinny na wychowanie młodzieży był — według większości in
formatorów starszego i średniego pokolenia — bardzo duży, a charakter tego
wychowania oceniany szczególnie pozytywnie. Specjalną uwagę zwracają in
formatorzy na rolę wychowawczą pracy w kształtowaniu się osobowości
dziecka. Wspólnota interesów, tak jak wspólne zamieszkanie integrowały ro
dzinę. Charakterystyczne są wypowiedzi na ten temat:
„Jak wszyscy mieszkali pod jednym dachem, to musieli się słuchać i pracować razem
i pomagać sobie, nie tak jak teraz, że ojciec idzie w pole, a syn sobie leży i nic nie robi,
bo mu się nie chce. Wszyscy pracowali i wszyscy świętowali razem". „Dom uczył szacunku
do pracy, do chleba, jak chleb upadł na ziemię to trzeba było go pocałować, pieczenie
chleba było wielkim wydarzeniem. Na każdym bochnie stawiano znak krzyża". „Każdy w do
mu umiał spełniać swoje obowiązki i nikt się nie zastanawiał, czy mu z tym dobrze, czy
źle, tylko robil" [...].
Jednostka osiągała samodzielność znacznie później. „Dawniej dziecko szło
na swoje, kiedy zakładało rodzinę, teraz, kiedy idzie do pracy".
Szczególnie wyraźnie podkreślana jest przez informatorów zmiana, a właś
ciwie ograniczenie roli domu rodzinnego w kształtowaniu się postaw i za
chowań społeczno-kulturowych jego członków:
„Młodzi mało czasu spędzają w domu — kiedyś przęd wojną, jak pamiętam, w domu
spędzało się większość czasu. Rozmawiano wspólnie, coś robiono. Teraz młodzi cały czas
spędzają poza domem — to kino, to zabawa, w domu właściwie tylko jedzą i śpią [...].
To prawda, że było ciasno i niewygodnie, ale uczyło to tolerancji, zrozumienia i ustępo
wania w sytuacjach konfliktowych. W dawnych czasach młodzież zbierała się na polach, łą
kach, bawiła się, często młodzi śpiewali i przysłuchiwali się opowieściom starych. W tamtych
latach młodzież więcej zajmowała się śpiewaniem, zabawami, organizowała koła taneczne
i śpiewacze. Obecnie młodzież spędza czas w klubie rolnika, w domu przy telewizorze lub
w knajpie w Gnieżdzewie".
Świadomość konfliktów, jakie wynikały z faktu wspólnego zamieszkiwa
nia, nie wydaje się z perspektywy czasu zjawiskiem niwelującym pozytywne
wartości wychowania w warunkach wspólnego bytowania rodziny. „Rodzina
była rzeczywiście rodziną. Były też konflikty, ale one zawsze są. Ludzie
nawet jak się kłócili, to zawsze wiedzieli, że są rodziną, a teraz jak się
pokłócą, to w ogóle o sobie zapominają i udają czasem, że się nie znają".
Również w odczuciu młodej generacji różnice między formami współ
życia rodzinnego dawnego i współczesnego są ogromne, jakkolwiek zmiany,
jakie nastąpiły w tym zakresie, ocenia ona na ogół pozytywnie.
„Kiedyś dużo więcej czasu spędzano w domu. Nie bylo gdzie pójść. Teraz do domu
wraca się po pracy, potem często znów wychodzi ,się, czasem do kina lub na zabawę.
W domu spędza się dużo mniej czasu, kiedyś wszyscy byli w domu, był czas na porozma
wianie czy wspólną pracę. Teraz dom jest zupełnie inny. Chyba ma wpływ na to, co kto
robi. Więcej bierze się z pracy, telewizji czy kina. Kiedy było lepiej, nie wiem. Teraz nie
jest źle. Mnie to odpowiada".
W społeczności lokalnej, podobnie jak w rodzinie, przekazywanie treści
kulturowych w procesie socjalizacji jednostki nie wyodrębniało się jako
P R Z E K A Z K U L T U R O W Y W R O D Z I N I E I SPOŁECZNOŚCI W I E J S K I E J
255
osobne działanie podejmowane wyłącznie dla celów wychowawczych. Przyszli
gospodarze stawali się przedmiotem obserwacji, a ich cechy charakterolo
giczne podlegały ocenie zgodnej z obowiązującym w danej społeczności sy
stemem wartości. W tradycyjnej społeczności wiejskiej podporządkowanie
osobistego „ja" młodzieży — rodzinie i grupie sąsiedzkiej p o w o d o w a ł o , że
zmiana statusu społecznego jednostki nie była jej sprawą indywidualną, ale
wiązała się z jej rolą społeczną w grupie. Znaczenie, jakie społeczność
przypisywała przejściu do nowego układu praw i obowiązków, podkreślały
obrzędy recepcyjne, których forma w tradycyjnej społeczności wiejskiej była
szczególnie rozbudowana. W przypadku młodzieży męskiej wykazanie się
umiejętnościami zawodowymi pozwalało przejść do grupy kosiarzy, czemu
towarzyszył mniej lub bardziej rozbudowany obrzęd polegający na sprawdze
niu umiejętności i wytrzymałości dorosłych mężczyzn. N o s i ł on nazwy „frycówki", „frycowin" lub „wilka". Znaczenie prawnospołeczne tego obrzędu
jeszcze w końcu X I X i na początku X X w. było duże, gdyż wiązało się
z uzyskaniem prawa do samodzielnej pracy, do udziału w życiu towarzyskim
oraz do zawarcia małżeństwa (Wieruszewska, 1966, s. 30).
Wspólny udział wszystkich generacji w pracy oraz możliwość obserwacji
przez starszych s p o s o b ó w rekreacji młodzieży, co wynikało z jawności życia
społecznego wsi, dawały możliwość bezpośredniego naśladownictwa przyję
tych w społeczności wzorów obyczajowych, jak również pozwalały na kon
trolę i korektę w ich przejmowaniu. Już w akcie wyzwolin ujawniała się
tak charakterystyczna dla społeczności wiejskiej zależność wszystkich sfer
działania ludzkiego od pracy i ustawiczne podporządkowywanie się każdego
członka rodziny i grupy sąsiedzkiej ustalonej tradycją roli społecznej. Udział
członków społeczności wiejskiej w wychowaniu dzieci, a ściślej w korygowa
niu ich zachowań, był dużo większy.
„Kiedyś to na dzieci mógł krzyknąć sąsiad, jak coś zrobiły. Dzisiaj dziecko jest nie
tykalne przez cudzych. Dawniej było duże przywiązanie chrzestnych do dzieci, oni kiedyś
wraz z ojcem decydowali o wychowaniu". „Chrześni mieli obowiązek opiekowania się. wy
chowaniem religijnym. Interesowali się, żeby dobrze wyszło za mąż, swatali, wyszukiwali kan
dydatów. Dzisiaj spotykają się tylko z okazji 1-szej komunii".
Wychowawcze działanie społeczności lokalnej często wiązało się z obrzę
dem czy zabawą. Z samego grupowego charakteru zabawy wynikało jej zna
czenie w procesie uspołeczniania jednostki. R ó w n i e ż zwyczaj i obrzęd wraz
z ich konsekwencjami sakralnymi lub magicznymi były elementami systemu
kontroli społecznej, poprzez którą grupa realizowała określony wzór kultu
rowy.
Przekaz oraz kształtowanie się treści kulturowych w społeczności wiej
skiej dokonywały się również poprzez liczne kontakty codzienne i świąteczne.
N a pierwszym miejscu należy wymienić styczności związane z wymianą świad
czeń i wspólną pracą. Przyczyniały się one zarówno do ujednolicenia obo
wiązujących zachowań, jak i wykształcenia swoistego obiegu nowych infor
macji, zwłaszcza dotyczących innowacji technicznych (Burszta 1976, s. 458-462).
256
WANDA P A P R O C K A
Szczególnie silnie w wypowiedziach informatorów podkreślane jest zna
czenie więzi społecznych łączących mieszkańców wsi. Od stopnia integracji
wsi zależała jednolitość wzorów zachowań i zasobów przekazywanych treści
kulturowych.
„Przed wojną ludzie byli inni, interesowało ich to, co się działo we wsi. Widać było,
że wieś to całość. Ludzie chętni byli do pomocy — mogli liczyć na siebie". „Dawniej ludzie
sobie pomagali, starzy i młodzi razem pracowali, przy kopaniu kartofli, przy młócce, przy
sianie, chodzili jeden do drugiego. Pieniędzy od siebie nie brali. Dawniej ludzie byli
uczciwsi".
Potrzeba wzajemnych kontaktów dających świadomość wspólnoty społecz
ności wiejskiej jest szczególnie silna w pokoleniu najstarszym, ale również
występuje w generacji średniej i młodszej. Jest charakterystyczne, że więk
szość informatorów widzi zależność stopnia zintegrowania środowiska miej
skiego od warunków społeczno-ekonomicznych na wsi. Istniejący bowiem
układ wzajemnych zależności w zróżnicowanej pod względem struktury spo
łeczno-gospodarczej społeczności wiejskiej rodził potrzebę określonych kon
taktów realizowanych m. in. w pomocy wzajemnej, różnych formach odrob
ku, wspólnych pracach domowych itp. „Teraz ludzie mają lepiej i mniej są
sobie potrzebni. Teraz wszyscy są równi, ale teraz ludzie mniej się sza
nują". W tych wypowiedziach streszczają się poglądy wielu informatorów,
dla których wspólnota realizowana w pracy i zabawie gwarantowała mimo
form zależności bezpieczeństwo egzystencji. Społeczność wiejska często chro
niła jednostkę przed drastycznymi przypadkami niedopełnienia funkcji za
bezpieczających przez rodziny. „Jak było źle staremu przy dzieciach, brał
laskę i szedł po wsi [...] trzeba go było przyjąć i pomóc".
Codzienne kontakty sąsiedzkie dostarczały obserwacji dotyczących sposo
bu życia poszczególnych mieszkańców wsi, pomagały w kształtowaniu opinii
publicznej stojącej na straży obowiązujących społecznie zachowań. R ó w n o
cześnie istniała pewna tolerancja w przyjętych zwyczajowo formach zacho
wań, szczególnie w sferze działań ludycznych świadcząca o bliskich związ
kach mieszkańców wsi: „Dawniej za żarty ludzie się nie gniewali, teraz by
zaraz na kolegium lecieli". Powstawanie sytuacji konfliktowych w warunkach
rozluźnienia więzi wewnątrzwioskowej jest, jak stwierdzają informatorzy,
znacznie częstsze niż to miało miejsce dawniej.
Kontakty świąteczne odgrywały szczególną rolę w kształtowaniu
folklorystycznych, opowiadań, pieśni czy tańców:
treści
„Na Boże Narodzenie chodziło się z gwiazdą, z szopką, śpiewało kolędy, kiedy miało
się te osiemnaście, dziewiętnaście lat młodzież organizowała zabawy uczyła się piosenek,
grania na instrumentach. Byłe? wesoło, nie to co dziś". „Dawniej ludzie, mimo że byli bied
niejsi, byli weselsi. Wieczorami w zimie schodziły się kobiety przy różnych zajęciach, żarto
wały, opowiadały, śpiewały. Teraz tego nie ma, w każdym domu jest telewizor i każdy
siedzi u siebie".
Te wypowiedzi informatorów średniego pokolenia świadczą, że życie kul
turalne jeszcze po I I wojnie w wielu wsiach było znacznie bogatsze. Każda
P R Z E K A Z K U L T U R O W Y W R O D Z I N I E I SPOŁECZNOŚCI W I E J S K I E J
257
wieś reprezentowała własne indywidualne formy zachowań ludycznych roz
wijające się do czasu upowszechnienia środków masowego przekazu, przede
wszystkim telewizji, kina, dezintegrujących życie społeczne i kulturalne wsi.
W kształtowaniu się określonych wzorców osobowych dużą rolę odgry
wali ludzie, którzy z racji pełnienia określonych funkcji wymagających więk
szej wiedzy posiadali w środowisku wiejskim znaczny autorytet. Reprezento
wali oni zazwyczaj instytucje wiążące społeczność wiejską z układami ponadlokalnymi. Instytucje te pełniły funkcje pośredników systemu komunikacji
i przekazu treści kulturowych, przyczyniały się do przepływu informacji
z centrów ponadlokalnych, wiązały społeczność lokalną z szerszym układem
kulturowym. Wśród instytucji działających na wsi wymienić należy Kościół,
ze względu zaś na ważkie konsekwencje dla zakresu wiedzy ludności —
przede wszystkim szkołę.
Kościół wzmacniał akceptowany przez społeczność lokalną system war
tości związany z produkcyjnymi zadaniami mieszkańców wsi oraz z podzia
łem ich ról społecznych. Treści moralno-religijne przekazywane za pośred
nictwem ambony, konfesjonału lub w bezpośrednich nakazach i pouczeniach
księży służyły zabezpieczeniu rodziny sankcjonując jej tradycyjną strukturę,
egzekwując przypadające na każdego członka obowiązki i akceptując przyzna
ne mu przywileje. O ile w przypadku nauczyciela od jego cech osobowych
zależała często ocena szkoły przez społeczność wiejską i wiedzy dzięki niej
uzyskiwanej, to autorytet księdza jako reprezentanta Kościoła nie wymagał
dodatkowego wsparcia zaletami osobistymi dla uzyskania najwyższego miej
sca w hierarchii społecznej.
„Najważniejszy był ksiądz, jego s ł o w o było święte, bo ludzie byli bogobojni.
Nauczyciel
też cieszył się dużym szacunkiem, ale ludzie mieli do niego pretensje, że zabiera dzieci do
szkoły i nie ma kto paść krów, gęsi, że nie ma kto pracować". „Najważniejszy we wsi był
ksiądz, ludzie go słuchali, przychodzili do niego po radę". „Zawsze pokazywano na księdza,
bo to we wsi był najbardziej uczony człowiek.
Nauczyciela szanowano,
ale nikt we wsi go
nie lubił, bo bił dzieci i wywyższał się ponad innych".
Szczególnie podkreślana jest rola Kościoła jako głosiciela i egzekutora
zasad moralnych i obyczajowych obowiązujących członka społeczności wiej
skiej. Prawo przedstawicieli Kościoła do ingerowania w prywatne życie wier
nych p o w o d o w a ł o , że Kościół odgrywał dużą rolę w ocenie moralnej każ
dego z nich. Z opinią publiczną wspartą autorytetem Kościoła bardziej się
dawniej liczono, jak stwierdza jeden z informatorów, niż obecnie „kiedy [...]
każdy żyje, jak chce, i nikogo nie obchodzi, jak postępuje, [...] nie boją
się gniewu bożego i nie słuchają tego, co mówi ksiądz".
Jakkolwiek ingerencja Kościoła w życie c z ł o n k ó w społeczności wiejskiej
uległa ograniczeniu, co wiąże się z procesami dezintegracji środowiska i zmniej
szeniem jawności życia osobistego, to właśnie obrzędy religijne (nabożeństwa,
różaniec, wędrowanie świętych obrazów) stanowią często główną formę kon
taktów między mieszkańcami wsi.
W szeroko pojętym procesie wychowawczym szkoła odgrywa znaczną
17 -
Etnografia Polska, t. X X X I I , z. 1
258
WANDA P A P R O C K A
rolę, pomimo że zadania ,jakie spełnia obecnie, są różne w opinii informa
torów od tych, które pełniła dawniej. Szkoła nie przygotowywała wprawdzie
młodzieży do zadań produkcyjnych na wsi, do uczestnictwa w życiu grupy,
ale jej znaczenie (z nielicznymi wyjątkami) doceniane jest przez wszystkich.
Często jednak podlega krytycznej ocenie w zestawieniu z przeszłością sku
teczność metod wychowawczych i wartość uzyskanych rezultatów. Treści
bowiem, jakie dawniej zawierano w pojęciu nauka, były w świadomości
starszych informatorów znacznie szersze niż realizuje szkoła obecnie. Obej
mowały one nie tylko wiedzę przewidzianą programem nauczania, ale także
określone zasady i sposoby postępowania niezbędne w dalszym życiu. For
mułuje to w krótkim stwierdzeniu jeden ż informatorów: „ W szkole teraz
się nie uczy, a przerabia materiał". Przyczyn tego stanu rzeczy szuka się
zarówno w zmianie stosunku między nauczycielem a uczniem, jak i charak
terystycznej dla dawniejszego okresu relacji między pracą a nauką.
Szczególnie wyraźnie akcentowane jest pozytywne znaczenie wychowawcze
trudnych warunków bytu, które nakładały obowiązek pracy często ciężkiej
na wszystkich członków rodziny nie wyłączając dzieci. D l a wielu z nich nau
ka była w stosunku do obowiązującej ich pracy w domu i gospodarstwie
zajęciem łatwiejszym, a nabycie podstawowej wiedzy — czytania i pisania —
otwierało możliwości poznania znacznie ciekawszego świata. „Dzieci dawniej
chętniej chodziły do szkoły, bo jeśli nie poszły, to musiały pracować. Były
od małego przyzwyczajone do pracy. Nic nie było « l e z a n e g o » " .
W wypowiedziach na temat roli szkoły, jej wpływu wychowawczego
i treści przez nią przekazywanych, uwidacznia się emocjonalny stosunek in
formatorów do tego problemu. Zawarte są w nich głębsze refleksje odno
szące się do zmian, jakie nastąpiły w rodzinie, przede wszystkim w sto
sunku do pracy i nauki, do pojęcia honoru, uczciwości.
„Dawniej nauczyciel cieszył się większym szacunkiem, dzieci się go bały, słuchały każ
dego jego słowa. Nauczyciel uczył dzieci szacunku dla starszych, wychowywał je, uczył tego,
czego nie mogły nauczyć się w domu [...] Dzisiaj nauczyciel nie ma żadnej władzy nad
dzieckiem, dzieci o tym wiedzą i nie boją się. Szkoła nie wychowuje. Dawniej nie było od
wołania od słów nauczyciela, dzisiaj dzieci wiedzą, że nic im się nie stanie, jak nie wykonają
polecenia [...]".
Instytucjonalne znaczenie szkoły budziło respekt zarówno u młodzieży,
jak i pokolenia ich rodziców, niezależnie od stosunku do osoby nauczyciela,
często krytycznie ocenianego przez opinię wiejską. „ M i m o że nauczyciel
straszył kijem, a nie dwóją, rodzice za dziecko nie przychodzili się kłócić".
To stwierdzenie wskazuje na istnienie obecnie również i na wsi zjawiska
ingerowania rodziców w sprawy nauczania, w sprawy wzajemnych stosunków
między uczniem a nauczycielem, między uczniami itp.
Znacznie wyżej od wychowawczej oceniana jest rola szkoły w procesie
nauczania i przekazywania wiedzy. Jest to niewątpliwie związane ze zmiana
mi systemu szkolnictwa i znacznym podniesieniem zakresu wiedzy objętej
obowiązkowym nauczaniem.
P R Z E K A Z K U L T U R O W Y W R O D Z I N I E I SPOŁECZNOŚCI W I E J S K I E J
259
Fakt ten pozytywnie przyjmowany jest przez rodziców, natomiast pokole
nie dziadków odczuwa świadomość utraty autorytetu wobec posiadających
znacznie większy zasób wiedzy wnuków. „Zdarza się, że dziecko uważa
dziadków za głupich, bo nie mają żadnej szkoły, lekceważy ich". Często
również odnosi się to do rodziców.
Zmiany w stosunkach międzyludzkich i utrata wzajemnego zaufania, któ
rego nie wspierają i nie ochraniają określone i sprawdzone autorytety, bu
dzi niepokój szczególnie starszej generacji.
„Teraz przyszła moda z miasta, każdy sobie [...] Dawniej ludzie lepiej się znali i bar
dziej szanowali i nawzajem. Więcej o sobie wiedzieli i pomagali sobie. Teraz każdy żyje so
bie, nie obchodzą nikogo sąsiedzi. Teraz nie wiadomo, kto jest uczciwy i dobry, do kogo
można zwrócić się o pomoc, a kto zły". „Teraz nie ma na wsi autorytetów. Chyba są nie
potrzebne, nikt we wsi o tym nie mówi, to chyba ich nie ma. Teraz ludzie sami chcą decy
dować i nie chcą nikogo słuchać. Myślą, że ktoś inny na pewno źle poradzi, bo chce zaszko
dzić albo zazdrości czegoś. W rodzinie też każdy robi tak, jak mu potrzeba, i nie musi pytać
o to kogoś starszego" — oto dość charakterystyczna wypowiedź przedstawiciela młodego po
kolenia.
Podkreślanie braku autorytetów, do których dawniej odwoływano się
w określonych sytuacjach życiowych, nie świadczy o zmniejszonej roli insty
tucji, które te osoby reprezentują, lub o braku szacunku dla pozycji,
jaką one posiadają. Aktywne uczestniczenie w życiu religijnym świadczy
0 wysokiej pozycji Kościoła w życiu społeczności wiejskiej. Nie zmienia to
jednak faktu, że większa anonimowość życia rodzin wynikająca z wielu po
wodów, jak m. in. pracy poza wsią, zwiększonego udziału szkoły w wycho
waniu dziecka, braku wspólnych prac, a co się z tym wiąże — wspólnych
rozrywek, nie pozwala księżom na branie udziału w życiu rodzinnym para
fian w takim stopniu, jak czynili to dawniej.
Jak stwierdza jeden z księży: „Przychodzili [dawniej — przyp. W. P.]
chętnie do kościoła — nie tylko na mszę, widać było, że szanują księdza.
A teraz też niby przychodzą, ale to nie jest to, co kiedyś".
Podobne odczucia są udziałem niektórych wiernych należących do starszej
generacji: „Ksiądz był bardziej « u w a ż a n y » , teraz ludzie chodzą do kościoła,
ale wcale nie słuchają tego, co mówi". Stwierdzenie to odnosi się do nie
przestrzegania w życiu codziennym głoszonych z ambony zasad moralnych
1 zachowań etycznych.
O obecnej roli autorytetów na wsi tak mówi przewodniczący Gromadz
kiej Rady Narodowej:
„Autorytety we wsi teraz już nie istnieją, bo po co komu. Przed wojną autorytetem
dla ludzi był ksiądz, nauczyciel czy ktoś z władz. Czasami potrzeba było się poradzić czy
zapytać, to do nich przychodzono. To byli ludzie wykształceni, to ich pytano i słuchano.
Teraz każdy jest mądry i ludzie sami sobie radzą".
Sołtys przestając być doradcą czy powiernikiem zachowuje znaczną po
zycję jako reprezentant urzędu, od decyzji którego zależy wiele ważnych
spraw. Nie jest już jednak autorytetem niezależnie od pełnionych funkcji,
ale właśnie dzięki niej. „Teraz najważniejszą osobą jest sołtys. On sprawuje
260
WANDA
PAPROCKA
funkcje administracyjną, zebrania organizuje, można u niego wszystko za
łatwić".
Analizując wypowiedzi przedstawicieli młodszej generacji mieszkańców wsi
można stwierdzić, że uzyskanie autorytetu jest w dużym stopniu zależne
od osiągniętego przez jednostkę sukcesu osobistego, przy czym sposób doj
ścia do niego nie jest najważniejszy. Osoba mająca autorytet nie musi obecnie
budzić respektu czy poszanowania w takim stopniu, jak to było dawniej,
ale imponować efektami swojego działania.
Przedstawione w artykule wyniki badań terenowych nad zmianami w pro
cesie między generacyjnej transmisji kulturowej oparte są przede wszystkim
na wywiadach przeprowadzonych z przedstawicielami najstarszych grup lud
ności wiejskiej. Pozwala to podjąć próbę odtworzenia pewnych form prze
kazywania wiedzy w rodzinie w okresie międzywojennym. Z drugiej jednak
strony grupa ta, reprezentująca inne normy obyczajowe i inne kryteria
w ocenie zasad postępowania jednostki, widzi obraz współczesnej rzeczywi
stości kulturowej w konfrontacji z okresem minionym w sposób szczególnie
ostry i kontrastowy. Posłużę się więc na koniec opinią przedstawicielki młod
szej generacji wsi, w której znajduje odbicie wiecznie aktualny problem re
lacji między czasem dawnym a dniem dzisiejszym: „Rodzice często mówią
jak łatwiej i spokojniej można było żyć dawniej. Woleliby chyba tak, jak
było. Mnie podoba się tak, jak jest teraz. Wydaje się, że kiedyś wcale nie
było lepiej. Inne są warunki, to i ludzie musieli się zmienić i dorośli też
nie są tacy, jak kiedyś, i we wsi jest inaczej".
LITERATURA
Berger P.
1970 Identify as a Problem in the Sociology of Knowledge, [w:] The Sociology of Knowledge,
Curtis James L . Petran I. W. (ed), London.
Burszta J.
1976 Społeczności lokalne. Iw.] Etnografia Polski. Przemiany kultury ludowej, t. 1, Wrocław.
C h a ł a s i ń s k i J.
1938 Młode pokolenie chłopów, t. I, Warszawa.
Dubos R.
1970 Człowiek, środowisko, adaptacja, Warszawa.
F o r m i c k i J.
1977 Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Wrocław.
K a w u l a S.
1973 Rodzina wiejska a wychowanie, Warszawa.
K ł o s k o w s k a A.
1965 Rodzina wiejska w Polsce Ludowej, [w:] Przemiany społeczne w Polsce Ludowej,
Warszawa.
K m i t a J.
1971 Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa.
K o w a l s k i S.
1972 Rola rodziny w jednolitym systemie wychowania, „Studia Socjologiczne", nr 1.
PRZEKAZ
KULTUROWY
W RODZINIE I SPOŁECZNOŚCI
WIEJSKIEJ
261
Parsons Т.
1969 Struktura społeczna a osobowość. Warszawa.
Pietraszek E .
1976 Władza i autorytety w społeczności lokalnej, [w:] Etnografia Polski. Przemiany kul
tury ludowej, t. 1, Wrocław.
R a t a j c z a k Z.
1980 Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa.
Sowa K.
1971 Środowisko społeczne mieszkańca wielkiego miasta, „Studia Socjologiczne", nr 1.
Suchodolski B.
1963 Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym, Wrocław.
T y s z k a Z.
1974 Socjologia rodziny, Warszawa.
W i n c ł a w s k i W.
1971 Przemiany środowiska wychowawczego wsi peryferyjnej. Studium wioski Ciche Górne
powiatu nowotarskiego, Wrocław.
W i e r u s z e w s k a - A d a m c z y к M.
1966 Obrzędy recepcyjne wieku dojrzałego w Belchatowskiem, „Łódzkie Studia Etnograficz
ne", t. 8, s. 25-82.
1969 Sankcje opinii publicznej w polskich obrzędach i zwyczajach ludowych, „Etnografia
Polska", t. 13, z. 1, s. 63-72.
Wanda Paprocka
C U L T U R A L TRANSMISSION IN POLISH R U R A L F A M I L Y
AND L O C A L C O M M U N I T Y
Summary
In the social sciences we often use oppesed concepts conceiving them as antithetic. In
the analysis of the cultural transmission there is no antithesis between the concepts "special"
and "individual". Every individual action and behaviour refers to the social group and is
appreciated by it.
In the very etymology of the term "communication" having cultural transmission, i.e.
contact and exchange within its scope of meaning there is a suggestion of the interpersonal
contacts and mutual relations in the diachronic as well as synchronic order.
The individual's closest social environment forms the conditions, in which his socialization
takes place as well as all his everyday interactions.
My article presents some results of the researches over the adaptive processes taking
place in the, so-called "primary groups". The term refers to the closest social environment
of the growing-up person. It encloses his family home and next, according to age, the
neighborhood, peer group, local community and school. The researches were carried on in
the years 1981-1985 in the Polish countryside. The subject of the more particular analysis
is the attitude of the villagers, especially the older ones, towards all the changes occuring
in the traditional model of cultural transmission, the educational patterns of the rural family.
The culture traits that were once transmitted within the family comprised all the knowledge
concerning the peasant way of life and the rules of organization of the rural household and
community.
In the training in farmer's job not only technical skills were taught bur also the proper
attitude towards labour, the constant readiness to work and the ability of giving up one's
262
WANDA PAPROCKA
personal aspirations, the knowledge of nature and the attitudes towards it and, at last, many
non-agricultural skills too (handicraft for example).
My main interest concentrated on the changing ways of transmitting the occupational
skills and the education through labour, as well as the role of the Church and school in
cultural transmission. The trend of changes leading towards the individual's autonomization
and separating his aspirations from the interests and necessities of the family reduces the
role of the family and local community, in the education. The rural people's attitudes
towards these transformations is the main subject of my study.
Translated by Anna Kuczyńska
