Cyfrowa Etnografia

http://zbiory.cyfrowaetnografia.pl/public/4686.pdf

Media

Part of Tradycyjna społeczność afrykańska a szkola/ LUD 2002 t.86

extracted text

Lud, t. 86, 2002

RYSZARD VORBRlCH
Instytut Etnologii i Antropologii Kulturowej
Uniwersytet im. A. Mickiewicza
Poznań

TRADYCYJNA SPOŁECZNOŚĆ AFRYKAŃSKA A SZKOŁA.
SYSTEMY WYCHOWAWCZE I EDUKACYJNE
W PLURALISTYCZNYM SPOŁECZEŃSTWIE KAMERUNUl

Każde społeczeństwo wypracowuje swoiste metody i procedury służące
podtrzymywaniu ciągłości w czasie. Służą temu nie tylko normy określające
reprodukcję biologiczną, lecz także podtrzymanie i reprodukcję własnej kultury. Tę ostatnią kategorię procedur, uczącąjednostkę uznanych za przydatne umiejętności oraz preferowanych społecznie zachowań, określamy w naszej kulturze jako system edukacji.
Niniejsze studium analizuje (i porównuje) trzy typy systemów edukacyjnych występujących w Afryce subsaharyjskiej: tradycyjny - plemiennysystem socjalizacji, szkolnictwo koraniczne oraz szkolnictwo formalne (publiczne) - oparte na wzorach zachodnich.
Materiału empirycznego dostarczy nam w tym wypadku Kamerun północny, będący regionem, w którym przecinają się i nakładają na siebie wpływy
rodzimych kultur Czarnej Afryki i wielkich cywilizacji uniwersalnych islamu i Zachodu. Żyje tu ponad 40 z 200 kameruńskich grup etnojęzykowych, zaliczanych do prawie wszystkich rodzin lingwistycznych kontynentu. Nic dziwnego zatem, iż na niewielkim stosunkowo terenie ogniskują się,
niczym w soczewce, problemy typowe dla współczesnej Afryki.
W wyniku złożonych procesów historycznych, w omawianym regionie
wykształcił się pluralistyczny, a właściwie mówiąc - wielonurtowy system
edukacyjny. Główne jego nurty tworzą wspomniane wyżej: tradycyjne wychowanie plemienne, szkolnictwo koraniczne oraz szkolnictwo formalne.
Każdy z tych trzech typów kultury wykształcił sobie właściwy model systemu socjalizacji i edukacji. Każdy z nich stawia sobie odrębne cele, stosuje
inne metody, posługuje się innymi językami, obejmuje społeczności o różnej
skali i charakterze.
I Artykuł prezentuje
wstępne wyniki projektu badawczego KBN (2 HOI H 024 22) "Społeczeństwo postplemienne w Afryce. Stare i nowe elity w Kamerunie a budowa społeczeństwa obywatelskiego". Wykorzystuje jednak także obserwacje poczynione w terenie (w Kamerunie) w latach 70. i 80., a zwłaszcza na przełomie wieków (1999-2001).

106
Ograniczone ramy artykułu zmuszają mnie do skoncentrowania się w tym
miejscu jedynie na problemie odmienności celów i metod poszczególnych
modeli systemów edukacyjnych oraz na kwestii wzajemnych relacji różnych nurtów edukacji.
Najtrudniejszy do opisania i analizy pozostaje, ciągle jeszcze mało zbadany, plemienny
system
edukacj
i. Wymaga on stosowania odmiennych metod analizy i opisu, uwzględniających strukturę i charakter społeczności plemiennych2•
Społeczności plemienne są małe w swej skali, posługują się lokalnymi językami i nie posiadają pisma, przez co ograniczone są w przestrzennym
i czasowym zasięgu powiązań społecznych. Wykazują daleko posunięte poczucie etnocentryzmu oraz dużą ekonomikę konstrukcji struktur społecznych,
polegającą na znacznej koncentracji ról społecznych u tych samych osób lub
instytucji. Rolę wychowawczą i edukacyjną pełnią instytucje obarczone także innymi funkcjami (gospodarczymi, politycznymi, militarnymi itp.), takie
jak rodzina, ród, stowarzyszenia i grupy wieku.
W północnym Kamerunie nie spotyka się prawie, występującego w innych
regionach AfrykP, wielostopniowego systemu socjalizacji typowej dla społeczności o wykształconych stowarzyszeniach (klasach wieku) lub wyspecjalizowanych kadrach (kapłanach, griotach) chroniących ezoteryczne warstwy przekazu kulturowego. Plemienny system socjalizacji i wtajemniczania
rzadko przekracza tu zatem obszar społeczności lokalnej. Dokonuje się on
w ograniczonym przestrzennie i kulturowo środowisku rodzinnym i rodowym.
Podstawową metodą wychowania plemiennego jest naśladownictwo (np.
poprzez zabawę) lub uczestnictwo (poprzez pracę) w życiu wspólnoty. Dzieci uczą się w ten sposób sposobów komunikowania oraz podejmowania działań i przyjmowania ról przypisanych zwyczajowo jednostce, z racji jej przynależności do grupy płci i wieku.
Obserwując życie wioski kameruńskiej (i szerzej ujmując - afrykańskiej),
łatwo można zauważyć, jak dziewczynki towarzyszą swym matkom podczas
wykonywania przez nie codziennych czynności gospodarczych, w miarę dorastania pomagają im w przynoszeniu wody, gotowaniu pożywienia i opiece
nad młodszym rodzeństwem (z czasem nawet wyręczając matkę w wielu pracach). W ten sposób czerpią one wzory postaw i zachowań przypisanych
w danej kulturze kobiecie-matce.
Tak samo chłopcy, pomagając ojcu przy
2 O specyfice badań nad tradycyjnymi
i nowoczesnymi systemami edukacyjnymi szerzej pisze
J.-Y. Martin (1972). Zob. też Z. Komorowski (1973).
) Jednym z najbardziej rozbudowanych systemów edukacyjnych mogą pochwalić się malijscy
Dogonowie. Oprócz "podstawowego" (obowiązkowego dla wszystkich mężczyzn) zakresu norm
i wiedzy, jednostki pragnące pogłębiać swą wiedzę o bardziej złożone (i trudne do przyswojenia)
treści i wątki kulturowe mogą to uczynić, przechodząc przez cztery poziomy wtajemniczenia (Griau),
1948).

107
budowie domu, towarzysząc mu na polowaniach, nabywają wniejętności przydatnych w dorosłym życiu, w pełnieniu roli ojca rodziny.
Wbrew przyjętym wśród niektórych (europejskich) pedagogów4 opiniom,
afrykańskim systemom edukacyjnym nie brak instrumentów i procedur bardziej wyrafinowanych, zmierzających do przekazania dziecku wartości etycznych, rozbudowanych treści mitycznych lub umiejętności kojarzenia, abstrakcyjnego myślenia i precyzyjnego posługiwania się językiem. Przykładu takich środków mogą tu dostarczyć różnego rodzaju formy narracyjne (często
w uproszczeniu zwane "bajkami")5. Dobrą ilustracją edukacyjnego zastosowania krótkich form literackich w procesie edukacyjnym mogą być kameruńskie (afrykańskie) zagadki. Jak zwracają uwagę ich kolekcjonerzy i badacze, kameruńskie (afrykańskie) zagadki z reguły nie zawierają w sobie pytania: kto? co?, lecz przyjmują formę zdań oznajmujących; np. Kameleon, który
pływa = piana na rzece (Toumeux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 195). Wiąże się
to z podstawową cechą (celem) danego systemu edukacyjnego, który nie dąży
do wyrobienia w dziecku nawyku rywalizacji, lecz podporządkowania.
Badacze kameruńskich zagadek (ludowych) zwracają uwagę na jeszcze jedną
ważną ich funkcję edukacyjną. W tutejszych językach, pozbawionych przypadków, a posiadających rozbudowane klasy nominalne (np. 24 w języku
fufulde), właściwa odpowiedź na zagadkę oznacza opanowanie umiejętności
przezwyciężania dwuznaczności semantycznych języka6•
Posługujące się opisanymi metodami i procedurami wychowanie plemienne
nie posiada sformalizowanej struktury ani odrębnej (wyspecjalizowanej) kadry. Jest jednak w swej istocie totalne, ogarnia całą osobowość człowieka.
Jego celem jest socjalizacja jednostki, pełne i harmonijne jej zintegrowanie
z danym społeczeństwem, inaczej mówiąc, uczynienie z dziecka "dobrego"
członka wspólnoty lokalnej i plemiennej. Proces wychowania i edukacji polega w tym przypadku na wprowadzaniu jednostki w określony porządek życia
kolektywnego, czyli na przekazywaniu i wpajaniu dziecku norm kulturowych,
uznanych w danej kulturze za odpowiednie i niezbędne dla utrzymania ciągłości biologicznej, utrwalenia tożsamości oraz harmonijnego funkcjonowania danej społeczności.
Ponieważ jednak społeczność plemienna traktowana jest jako ciągła w czasie wspólnota żywych, zmarłych i jeszcze nie narodzonych, immanentnym
składnikiem wychowania plemiennego jest edukacja religijna, obejmująca ple• Por. Z. Komorowski (1973).
5 Są one jednak zazwyczaj domeną badań filologów, choć i antropolodzy
mogą znaleźć tu interesujący przedmiot studiów.
6 Brak miejsca uniemożliwia rozwinięcie tej wysoce specjalistycznej
kwestii. W uproszczeniu
można powiedzieć, iż chodzi o zdania typu: pantera była na kolacji, którego budowa nie wyjaśnia
nam bezpośrednio, czy pantera spożywała kolację, czy też była na niej daniem. Inne przykłady
zob. Toumeux, Iyebi-Mandjek (1996, s. 194 i n.).

108
mienną wizję świata (kosmogonię, kult przodków) oraz związane z niąpraktyki magiczne i kulturę symboliczną. Stąd tak ważną funkcję pełnią w plemiennym wychowaniu osoby starsze, a zwłaszcza ci starcy, którzy są nośnikami
tradycji, naturalnym pośrednikiem między przodkami a światem żywych i dzięki
temu stają się podstawowym wehikułem transmisji kultury typu postfiguratywnego. To dziadkowie, podczas południowej sjesty lub przy wieczornym
ognisku, snują opowieści (łapczywie pochłaniane przez dzieciarnię) o dawnych czasach i mitycznych wydarzeniach. Czytelnik może zauważyć, iż sceny takie spotkać można w wielu kulturach, musi jednak też uwzględnić okoliczność, iż w społecznościach plemiennych owi starcy-narratorzy nie mają
w zasadzie konkurencji jako źródło treści kulturowych i płynącego stąd prestiżu.
Konkludując, można powiedzieć, iż wychowanie typu plemiennego pozostaje zatem w praktyce procesem przekazywania wzorów zachowań. W społeczności, w której jednostka nigdy nie pozostaje anonimowa, ważną rolę
wychowawczą pełni rozbudowany system kontroli społecznej. Polega on na
nieustającym porównywaniu przez otoczenie zachowań jednostki z przyjętymi przez ogół wzorami kulturowymi. Edukacji typu plemiennego obce jest
w zasadzie (wyjątkiem - niektóre treści mityczne) teoretyzowanie. Nie koncentruje się ona też na informacjach praktycznych, przydatnych w życiu codziennym. Plemienny model wychowania największy nacisk kładzie na takie
ukształtowanie jednostki, które przyczyni się do harmonijnego wkomponowania jej w życie wspólnoty: rodziny, rodu, plemienia (fot. 1 i 2). W ten sposób
wychowanie plemienne ogranicza się do doświadczeń własnej wspólnoty: do
pojęć i realiów własnego kręgu kulturowego; jest zachowawcze i defensywne, nie przygotowuje jednostki do samodzielnego rozwiązywania problemów,
lecz do zachowań, jakich oczekuje od niej grupa.
E d u k a c jak o r a n i c z n a może być uznawana za jeszcze jeden z typów edukacji wyznaniowej. Jej specyficzne cechy strukturalne oraz stosowane metody wyznaczająjej jednak szczególne miejsce w typologizacji afrykańskich (kameruńskich) systemów (modeli) edukacyjnych.
Celem edukacji koranicznej jest - co podkreślają sami jej teoretycy "wpojenie uczniom (wzorów) zachowań, jakie powinni oni przyswoić podczas swego życia i w obliczu śmierci, wpojenie zasad, które rządzą nie tylko
relacjami między ludźmi, lecz także przede wszystkim ich osobistymi relacjami z kreatorem" (Hamadou, 1993; cyt. za: Dongmo, 1996, s. 30). Inaczej
mówiąc, omawiany typ edukacji dąży do uczynienia z dziecka "dobrego"
muzułmanina.
Edukacja koraniczna stanowi element, rzec można, ważny instrument ekspansji nie tylko religii - islamu -lecz także cywilizacji o charakterze uniwersalnym. Cywilizacja ta wykształciła bogatą i wielowątkową tradycję. Co
najistotniejsze: posługuje się ona własnym pismem, co pozwala osobom

109

Fot. I. Praca z matką, wieś Mandama,
plemię Daba, fot. R. Vorbrich

Fot. 2. Praca z ojcem, wieś Mandama, fot. R. Vorbrich

110
i grupom w niej partycypującym włączyć się w szerszy obieg idei i przełamać
izolację społeczną. Tym samym wyrywa ona jednostkę z partykularyzmu
wioskowo-plemiennego, otwiera ją na universum, Jest to jednak universum
odmienne od proponowanego przez kulturę zachodnią, propaguje statyczną
wizję świata z trudem wpasowaną we współczesne procesy modernizacyjne
Afryki.
Na wstępie omówienia szkolnictwa koranicznego należy zaznaczyć, iż zakorzenienie islamu w północnym Kamerunie jest różnej głębokości i jakości.
Niektóre grupy etniczne (Fuibeje, Hausa, Kotoko, Wandala) sąjej nośnikami
od stuleci, inne (znaczna większość), choć równie długo pozostające pod jej
presją, poddały się islamizacji (w różnym zresztą zakresie) dopiero wostatnich 2-3 dekadach?, Wśród wielu grup etnicznych islam ma nadal charakter
misyjny i dopiero buduje swoje struktury, w tym edukacyjne8, W większości
przypadków proces islamizacji doprowadził jednak do ukształtowania się
specyficznej formy tej religii - zwanej "czarnym islamem"9.
W Kamerunie północnym Uak i w większości afrykańskich krajów subsaharyjskich) edukacja koraniczna nie narusza podstawowych zasad i treści
wychowania plemiennego. Z reguły czyni ona znaczne ustępstwa na rzecz
rodzimej afrykańskiej obyczajowości, wiele jej elementów adaptuje lub co
najwyżej wprowadza pewne modyfikacje do "pogańskich" praktyk społecznych lub magicznych 10.
W przeciwieństwie do wcześniej omawianego wychowania plemiennego,
edukacja koraniczna przyjmuje już pewne formy instytucjonalne. Posiada
wyspecjalizowane kadry, które tworzą świątobliwi i wykształceni (lecz na
7 Liczbę muzułmanów
w Kamerunie szacuje się na 22% ludności, wynoszącej w 1996 r.
13,6 mln. Z 3 mln. kameruńskich muzułmanów większość (ok. 2 mln.) żyje w północnej części
kraju, gdzie stanowią więcej niż połowę ludności (szacowanej na 3,5 mln.). Dla porównania liczbę
chrześcijan w Kamerunie szacuje się na 50-53%, pozostali to wyznawcy religii tradycyjnych (por.
ABC Świat ... , 1999, s. 69; Przeglądowy Atlas .... 1998, s. 252).
8 Na podstawie wycinkowych
danych, można szacować, iż w Kamerunie północnym edukacją
koraniczną objęte jest ok. 20% dzieci w wieku szkolnym (6-14 lat), w tym (zależnie od regionu
i poziomu kształcenia od 10% do 45% dziewczynek. Liczbę tę otrzymano, porównując dane zawarte
w: Atlas ... (2000, s. 139, 146) oraz Dongmo (1996, s. 33). Jeszcze trudniej oszacować wskaźnik
skolaryzacji koranicznej wśród ludności muzułmańskiej. Związane jest to z dynamiką proporcji między ludnością animistyczną a zislamizowaną i wynikającym stąd względnym charakterem podawanej przez różne źródła liczby muzułmanów (z urodzenia lub świeżo nawróconych). Wycinkowe dane
dotyczące środowiska miejskiego (Maroua) szacują wskaźnik skolaryzacji koranicznej wśród muzułmańskich dzieci w wieku szkolnym (5-15 lat) na 85% (Toumeux, lyebi-Mandjek, 1996, s. 91).
Wskaźnik ten jest zapewne niższy w środowisku wiejskim i zróżnicowany, zależnie od grupy
etnicznej i (co często się wiąże) zakorzenienia islamu.
9 Pod tym pojęciem rozumie się system dogmatów i rytuałów religijnych opartych na Koranie,
lecz przesiąkniętych w dużej mierze wierzeniami afrykańskimi.
10 Jako przykład może tu służyć zwyczaj obrzezania lub talizmany zawierające cytaty z Koranu, niekiedy jedynie posiadające magiczny z nim związek (starty z tablicy proszek z kredy, którą
napisano werset Koranu, itp.).

111

bardzo różnym poziomie) mężowie. W Kamerunie wyróżnić można dwie kategorie nauczycieli - mallum i modibbo. Mallum to osoba - mężczyzna lub
kobieta - która posiadła (i przekazuje) umiejętność czytania (oraz przepisywania) Koranu. Każda osoba posiadająca takie podstawowe kwalifikacje może
otworzyć szkołę, z własnej woli (kaprysu) lub na prośbę sąsiadów - rodziców. W literaturze naukowej zwie się ich często, niezupełnie poprawnie
(w żargonie arabsko-francuskim) - marabutamilI. Odrębną, obdarzoną dużym
prestiżem, grupę nauczycieli stanowią tzw. modibbo. Są to Fulbeje, tworzący
endogamiczną praktycznie grupę (kastę), którzy oprócz funkcji dydaktycznych,
pełnią także funkcje opiniotwórcze i politycznel2• Znaczna część nauczycieli
szkół koranicznych oprócz funkcji dydaktycznych zajmuje się także inną pracą zawodową; rolnictwem lub handlem. Odsetek nauczycieli, dla których
nauczanie stanowi podstawowe (lub główne) źródło utrzymania, wzrasta
w miastach i dochodzi do 60% (Toumeux, Iyebi-Mandjek,
1996, s. 88).
Szkoły koraniczne -lakkol (maktab, mahadra) rzadko posiadają odrębne
budynki. Najczęściej lokują się one w meczetach (lub w ich otoczeniu, w krużgankach, w cieniu drzew) (fot. 3 i 4). Nauka odbywa się w nich nieregularnie
- raz lub kilka razy w tygodniu, najczęściej wieczorem.
W szkolnictwie koranicznym wyróżnić można dwa poziomy nauczania:
podstawowy i uzupełniający. Poziom podstawowy - spotykany praktycznie
we wszystkich miejscowych gminach muzułmańskich. Poziom uzupełniający - jedynie w ważniejszych ośrodkach miejskich.
Nauczanie podstawowe ogranicza się z reguły do nauki Koranu. Podstawową metodą dydaktyczną jest tutaj pamięciowy automatyzm, polegający
na wielokrotnym, zbiorowym powtarzaniu (skandowaniu) za nauczycielem
poszczególnych wersetów i sur Koranu (niekiedy bez zrozumienia nawet sensu
słów). Naukę rozpoczyna muzułmańskie wyznanie wiary: Nie ma boga nad
Allacha, a Mohammed jest jego prorokiem. Gdy dzieci opanują to pierwsze
zdanie w obcym dla nich języku arabskim, nauczyciel przechodzi do kolejnych, wybranych sur Koranu, niezbędnych podczas modlitw (przede wszystkim do sur 104 i 114) (Toumeux, Iyebi-Mandjek,
1996, s. 202).

11 Bardziej szanowani marabuci pełnią zarazem funkcję duszpasterzy,
niektórzy z nich mają też
opinię cudotwórców (Komorowski, 1973, s. 56).
12 Aby zostać modibbo,
należy pobierać wcześniej nauki u reputowanych (mających sławę
w okolicy) nauczycieli. Niekiedy porównuje się tytuł modibbo ze stopniem "doktora nauk islamskich" (Toumeux, lyebi-Mandjek, 1996, s. 88), lecz ma on wymiar bardzo względny, bowiem
niektórzy modibbo tworzą później szkoły o wielkiej reputacji, podczas gdy inni zostają "zwykłymi" marabutami. W praktyce "kastę" modibbo tworzy grupa spokrewnionych i spowinowaconych
rodzin, przekazujących swą pozycję społeczną oraz sprawowane funkcje (w tym edukacyjne)
poprzez udzielanie nauk, połączone z drogą filiacji i aliansów; z ojca na syna (wyjątkowo i na
córkę), z wuja na siostrzeńca lub z teścia na zięcia (Atlas ..., 2000, s. 146).

112
Nauka Świętej Księgi polega nie tylko na powtarzaniu tekstu za nauczycielem, lecz także na przepisywaniu przerabianego fragmentu Koranu kredą
(lub rylcem) na drewnianych tabliczkach (fot. 5). Nie jest to jednak "zwykłe" przerysowywanie pisma, lecz "przepisywanie", połączone z nauką alfabetu arabskiego. Nauka głosek alfabetu zajmuje z reguły (dobremu uczniowi) dwa miesiące. W praktyce wygląda to w ten sposób, iż nauczyciel pisze
na tabliczce tekst (sylabę za sylabą), a uczniowie kopiują go i uczą się równocześnie wymowy poszczególnych sylab13•
Teoretycznie uczniowie na poziomie elementarnym powinni opanować
pamięciowo (przepisać na tabliczce) cały Koran. W praktyce - jak podkreślali moi informatorzy (absolwenci takich szkół) - ćwiczenia skrybtoryjne
obejmują mniej więcej połowę Świętej Księgi. Resztę tekstu Koranu uczniowie poznają z księgi posiadanej przez nauczyciela.
W rezultacie zatem efekty nauczania Koranu (i języka arabskiego) są bardzo skromne. Jak mogłem się przekonać - w środowisku wiejskim - za
dostateczny uważa się poziom, gdy uczniowie, kończąc naukę w szkole koranicznej, znają na pamięć 12 najkrótszych sur Koranu. Poziom nauczania
jest niewiele wyższy w miastach. Jak skrupulatnie wyliczyli Henry Tourneux
oraz Olivier lyebi-Mandjek (1996, s. 95), tylko kilka procent absolwentów
miejskiej szkoły koranicznej może pochwalić się opanowaniem wszystkich
114 sur Świętej Księgi, a kilkanaście procent zna na pamięć mniej więcej jej
połowę14.
Forma przekazu treści kulturowych w szkole koranicznej jest do tego stopnia sztywna i schematyczna, iż pozbawia ucznia możliwości wykazania się
inicjatywą w poszerzaniu swojej wiedzy i lepszym zrozumieniu litery i ducha Świętej Księgi. Nie ma w zwyczaju, aby uczeń mógł spytać o cokolwiek
swego nauczycielal5. Oczekuje się od niego jedynie wiernego odtwarzania
za nauczycielem - w mowie i piśmie - przerabianej właśnie partii Koranu.
Należy jednak zaznaczyć, iż metody pedagogiczne stosowane w szkole
koranicznej łączą wychowanie do życia w solidarnej wspólnocie z elementami rywalizacji. Zasadę tę dobrze ilustrują nagrody i kary tu stosowane.
I) Co jest bardzo ważne i trudne w nauce języka
arabskiego z uwagi na skomplikowaną wartość diakrytyczną spółgłosek w języku pisanym nie znającym samogłosek.
14 Badania na próbie 800 uczniów szkół publicznych w Maroua (uczęszczających
zarazem do
szkół koranicznych) ujawniły, iż zaledwie 68 uczniów (8,5%) (w tym 30 z VI - ostatnich klas
i 3 z klasy II) znało na pamięć wszystkie 114 sur Koranu, 137 uczniów opanowało pamięciowo co
najmniej 76 sur, czyli więcej niż połowę Świętej Księgi; 323 uczniów znało ponad 25 sur. Naliczono także 14 uczniów (w tym dwóch z ostatnich klas), którzy nie potrafili zacytować żadnej
sury (znali jedynie alfabet arabski) (Toumeux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 94).
15 Wadę tę rekompensuje
do pewnego stopnia powszechnie przyjęty zwyczaj zastępowania podczas lekcji nauczyciela przez uczniów bardziej zaawansowanych w nauce. Pomoc koleżeńska może
przybierać wówczas formę "korepetycji". Otwiera to jednak pole do nadinterpretacji i zafałszowań przekazu kulturowego.

Szkoła koraniczna, fot. autor 200 I r.

.;
,
--~'~'::~
.
,

~-:"

113
Uczeń, który przepisze (i odczyta) bezbłędnie pierwszą tabliczkę, otrzymuje zgodę nauczyciela na zmycie wodą świętego tekstu. Woda pozostała po
tym zabiegu przechowywana jest w specjalnym pojemniczku i traktowana
jako posiadająca właściwości magiczne. Uczniowie, którzy przeszli już ten
pierwszy etap nauki, noszą taki pojemnik z dumą na szyi, czym odróżniają
się od mniej pilnych rówieśników.
Koran dzieli się na cztery części (nierównej długości) - tzw.faarde oraz
sześćdziesiąt podrozdziałówhisbeere. Rozpoczęcie każdego hisbeere przez
ucznia jest dla niego i jego bliskich prawdziwym świętem. Tego dnia uczeń
przynosi do szkoły i ofiarowuje nauczycielowi dorodnego kogutal6• Jest on
tego samego dnia przyrządzony (upieczony) przez uczennice i spożyty w uroczystej oprawie, wspólnie przez nauczyciela i jego uczniów. Przed posiłkiem
mal/urn odmawia publicznie modlitwę w intencji ucznia, a on sam staje się
bohaterem dnia, jest fetowany w szkole i w rodzinie (Tourneux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 204-205). W ten sposób uczeń nabywa zaufania do własnych
możliwości oraz przekonanie, iż jego wysiłek jest dostrzegany i nagradzany.
Jednak głównym czynnikiem stymulującym uczniów do pracy są kary, głównie cielesne. Nad głową ucznia wisi ustawicznie (i to dosłownie) rózga nauczyciela. Najmniejsza niesubordynacja lub widoczny brak skupienia (np. zbyt
ciche i pozbawione entuzjazmu skandowanie Koranu), a tym bardziej błąd (w
wymowie lub piśmie) karany jest uderzeniem po głowie lub szczypaniem w
policzek. Źle zdaniem nauczyciela wyrecytowany przez ucznia werset Koranu
musi być przez niego natychmiast powtórzony ("wywrzeszczany" na całe gardło) sto razy. Poważna niesubordynacja karana jest pracą poza kolejnościąnp. zbieraniem chrustu na opał (nauka odbywa się często wieczorem przy
ognisku) lub aresztem17•
W tym miejscu należy wspomnieć o kwestii wynagradzania nauczyciela.
Większość z nich jest opłacana przez rodziców. Czesne nosi (fulbejską) nazwę "pieniądz światła" (ceede yiite) (Atlas..., 2000, s. 146). Forma i wysokość ponoszonych świadczeń jest bardzo zróżnicowana, różna w mieście i na
wsi. W mieście opłata przyjmuje częściej formę pieniężną i waha się od 500 fr
CFA (2,75 zł) miesięcznie do 200 fr CFA tygodniowo od ucznia. Na wsi świadczenia gotówkowe pojawiają się okazjonalnie (podczas świąt), częściej rodzice rewanżują się nauczycielowi, dostarczając mu żywność lub drewno na
opał, z reguły kupują też naftę do lampy przyświecającej uczniom podczas
nauki.

Rozpoczęcie kolejnej faarde zaznacza się ofiarowaniem kozła lub barana.
W szkołach prowadzonych przez nauczycieli starej generacji zdarza się, iż nieposłuszny uczeń,
spętany lub zakuty w dyby, przywiązywany bywa na 1-3 dni (bez jedzenia) do słupa umieszczonego w szkole lub (co często oznacza to samo) w obejściu nauczyciela (Tourneux, Iyebi-Mandjek,
1996, s. 203-204).
16
17

114
Świadczenia względem nauczyciela nie mają tu jedynie charakteru ekonomicznego, lecz są wyrazem zobowiązań o charakterze duchowyml8. Zobowiązania te nie wygasają nawet w kilka lat po ukończeniu nauki. Dziewczyna wychodząca za mąż zwraca się do mul/ema, u którego "skończyła swój
Koran", o modlitwę w intencji małżeństwa i nowej rodziny. W zamian ofiarowuje mu (praktycznie czyni to jej rodzina) dużą, jak na tutejsze stosunki,
sumę 6 000 fr CFA (33 zł) (Atlas ... , 2000, s. 146).
Bardziej sumienni i wytrwali uczniowie, po kilku latach nauki mogą w ten
sposób przyswoić sobie pamięciowo większe lub mniejsze fragmenty Koranu.
Znacznie gorzej efektywność nauczania koranicznego rysuje się w odniesieniu
do języka arabskiego, skoro jego znajomość jest mała nawet wśród nauczycieli. Jak wykazały precyzyjne, lecz wycinkowe badania - nawet w środowisku
miejskim (Maroua) zaledwie 8% mal/umów znało ten język w stopniu bardzo dobrym, 9,5 % w stopniu dobrym, 32,5 % dostatecznym, a 50 % potrafiło jedynie czytać w tym języku i dokonywać tłumaczeń poszczególnych
partii Koranu "chwytając ich sens" (Atlas ... , 2000, s. 146)19. Inne źródłaodnoszące się do Kamerunu północnego - szacują liczbę nauczycieli koranicznych znających język arabski w stopniu "wystarczającym" na 15% (!). Dwie
trzecie mal/umów miało przyznać się "bez cienia kompleksu" do nieznajomości języka arabskiego lub do znajomości "ledwie trochę" (Taurneux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 89). O ile znajomość języka arabskiego wśród "zwykłych"
mal/umów jest bardzo słaba, o tyle jest ona znacznie lepsza w grupie modibbo, muszą oni nie tylko umieć płynnie czytać, ale i pisać w tym języku;
Słaba ogólnie znajomość arabskiego powoduje, iż pozostaje on dla kameruńskich muzułmanów językiem liturgicznym, językiem słowa bożego i modlitwy. Językiem edukacji koranicznej pozostaje tu język fufulde, traktowany w Kamerunie jako (również) ,Język Koranu" (Tourneaux, Iyebi-Mandjek,
1996, s. 79?o. W piśmiennictwie religijnym i w korespondencji tutejsi muzułmanie stosują natomiast powszechnie pisaną formę tego języka - adżamiija - opartą na alfabecie arabskim.
18 Ze złożonymi materialno-duchowymi
- relacjami między uczniem a nauczycielem wiąże się, nasilające się w ostatnich latach w większych miastach, zjawisko żebractwa uczniów szkół
koranicznych, dla których ten sposób zarobkowania jest nie tylko zdobywaniem funduszy na naukę, lecz jest także formą ćwiczenia ducha (uległości wobec mistrza). Gromady młodocianych
żebraków są - niesłusznie - traktowane przez służby porządkowe (a zwłaszcza zagraniczne instytucje pomocowe) jako "dzieci ulicy", co nie ułatwia im wykonywania "zadania domowego".
19 Dla porównania
można dodać, iż tylko 20% malumów znało w mowie i w piśmie język
francuski, oficjalny język Kamerunu - a 71 % nauczycieli szkół koranicznych nie władało wogóle tym językiem (Atlas ... , 2000, s. 146).
20 Badania etnojęzykowe
i etnoreligioznawcze wykazały również, iż bardzo często islamizacja
osób pochodzących z plemion do niedawna animistycznych pociąga za sobą ich praktyczną ful beizację, odzwierciedlającą się nie tylko przyjęciem języka fufulde (zwłaszcza w zachowaniach prestiżowych), lecz także fulbejskiego stroju, gestu i obyczaju (Gousset, 1999; Toumeux Iyćbi-Mandjek, 1996; Vorbrich, 2000).

115
Najbardziej wytrwali i żądni wiedzy absolwenci podstawowych szkół koranicznych mogą podjąć naukę na poziomie uzupełniającym21•
W tym celu
udają się niekiedy na dalekie wędrówki - w poszukiwaniu odpowiednich
szkół i mistrzów. Mogą ich znaleźć w większych miastach, takich jak: Garoua, Maroua, Ngaundere lub leżących już w Nigerii - Maiduguri, Yola czy
Kano. Nauka na wyższym poziomie trwa od kilku do (nawet) kilkudziesięciu lat22• W ciągu wieloletnich studiów, uczniowie pobierają ją u wielu nauczycieli-mistrzów, u każdego uzupełniając wiedzę z innych przedmiotów,
takich jak: prawoznawstwo (fiqh), teologia (tawhiidi), tradycja muzułmańska (hadit), egzegeza (tafsir), poezja i literatura (lunga), gramatyka (tarsi/),
wymowa arabska (tadż-wiid).
Uczniowie kameruńskich szkół koranicznych przyswajają też podstawową wiedzę i umiejętności z zakresu dyscyplin świeckich, takich jak matematyka (arytmetyka), a także z dziedzin odrzucanych przez islam ortodoksyjny:
astrologii, kabalistyki, uczą się sporządzać amulety i inne przedmioty magiczne (Atlas..., 2000, s. 146). Proporcje pomiędzy poszczególnymi przyswajanymi dziedzinami pozostawia się osobistemu wyborowi studenta, czyli można powiedzieć, że obowiązuje ich "indywidualny program studiów". Student
- w ciągu wielu lat nauki - często zmienia mistrza, wybierając tego, który
ma opinię specjalisty w dziedzinie szczególnie go interesującej. Nie można
jednak mówić o wąskiej specjalizacji malumów, bowiem każdy z nich specjalizuje się w pewnym wachlarzu dyscyplin, wśród których prym wiodą prawo, literatura i teologia23• Podobne preferencje spotkać można także wśród
studentów, z tym, iż zainteresowanie teologią przewyższa nieznacznie zamiłowanie do literatury24.
Osobnym problemem związanym z funkcjonowaniem pluralistycznegotrójskładnikowego - systemu edukacyjnego są relacje pomiędzy szkolnictwem koranicznym a szkolnictwem formalnym (publicznym). Czytelnym
wskaźnikiem wzajemnych relacji może być równoległe uczestnictwo uczniów
szkół państwowych w szkolnictwie koranicznym.
Brak jest kompleksowych studiów nad wspomnianym wskaźnikiem. Wyniki wycinkowych badań socjologów i pedagogów kameruńskich w zdomi21 Należy zaznaczyć, iż granica między poziomem podstawowym
i uzupełniającym jest w wypadku edukacji koranicznej podziałem umownym i praktycznie się zacierającym. Dlatego niezwykle trudno ocenić wskaźnik uczniów kontynuujących naukę na poziomie uzupełniającym. Niektóre źródła pozwalają szacować ją na 1:40 (Tourneux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 90).
22 Średnio trwa ona 26,71at (!). Ta zaskakująca liczba wynika jednak z nieregularnego
(i często
przerywanego) sposobu pobierania nauk (Atlas ... , 2000, s. 146).
2J Przykładowo wśród 39 malumów z miasta Maroua aż 35 deklarowało szczególne zainteresowanie prawem, 20 - literaturą, 16 - teologią, \O - hadisami i 4 - egzegezą (Atlas ..., 2000, s. 146).
24 142 ankietowanych malumów z prowincji Extreme Nord pobierało w przeszłości naukę łącznie u 290 mistrzów. 82% z nich studiowało prawo, 50% - teologię, 47,6 - poezję i literaturę,
39,2% tradycję (hadisy), 28,4% - egzegezę, 19,2% - gramatykę, 5,3% - wymowę arabską.

116
nowanym przez muzuhnanów środowisku miejskim (Maroua) pozwalają
stwierdzić, iż oba systemy edukacji nachodzą na siebie w różnym stopniu,
zależnym od uwarunkowań kulturowych i historycznych.
Henry Toumeux oraz Olivier lyebi-Mandjek stwierdzili, iż 49% uczniów
szkoł publicznych w Maroua uczęszczało także do szkoły koranicznej (1996,
s. 165). Z kolei wskaźnik uczniów szkół koranicznych (w wieku 5-15 lat)
nie uczęszczających zarazem do szkoły publicznej zależny był od pochodzenia etnicznego i zakorzenienia w kulturze islamu. Najwyższy był wśród grup
od wieków zislamizowanych: Fulbejów, Wandala, Hausa i Arabów Szoa
(l 00%), znacznie niższy wśród grup podlegających nasilonej islamizacji
dopiero od 1-2 pokoleń: Mafa (41%), Guiziga (25%), najniższy natomiast
wśród dzieci pochodzących z grup znanych ze swej niechęci do islamu np. Toupuri (8%) (Toumeux, lyebi-Mandjek, 1996, s. 92-93).
Szkoła publiczna (fot. 6) określana jest przez muzuhnanów, zaczerpniętym z fufulde, terminem lakkol Nasaara (janngirde Nasaara) - "szkoła Białych" i przeciwstawiana "szkole koranicznej", zwanej "szkołą Fulbe" (janngride Fulbe) (Toumeux, lyebi-Mandjek, 1996, s. 165). Wskazana opozycja
semantyczna dobrze ilustruje niechętny stosunek muzuhnanów kameruńskich
do szkół państwowych.
Okazywana przez tę społeczność rezerwa wobec (świeckiego) szkolnictwa
publicznego była od dawna zauważana i podkreślana przez obserwatorów życia
społecznego w Kamerunie (Atlas..., 2000, s. 142). W dobie nasilonych zmian
cywilizacyjnych, przyczyniała się ona do ekonomicznej i politycznej marginalizacji muzułmanów, wypieranych z posad w administracji i gospodarce państwowej. Zagrożenie to zostało w końcu dostrzeżone przez elity muzułmańskie, które
przystąpiły do rozwoju alternatywnego systemu szkolnictwa. Proces ten nie przebiegał jednak w sposób skoordynowany i odznaczał się wielu meandrami.
Oprócz tradycyjnych szkół koranicznych - obu poziomów - w ostatnich dziesięcioleciach pojawiły się w Kamerunie północnym wyznaniowe
(muzułmańskie) szkoły podstawowe i ponadpodstawowe, aspirujące do statusu szkół publicznych. Swym programem i stosowanymi metodami nawiązują one bądź do metod edukacji zachodniej, bądź do ortodoksyjnej tradycji
islamu, czerpiącego swe wzory z Egiptu lub Arabii Saudyjskiej.
Pierwszy typ szkół to tzw. ecoleJranco-arabe - tworzone od lat 50. XX
wieku przez administrację kolonialną dla dzieci elit muzułmańskich Fulbejów. Oprócz formacji religijnej dawały one świadectwa ukończenia szkoły
państwowej. Co ciekawe, wobec niechęci okazywanej temu typowi szkolnictwa przez pierwszego prezydenta niepodległego Kamerunu - muzułmanina A. Ahidjo - szkoły francusko-arabskie nie zyskały większej popularności w prowincji zdominowanej przez rządy muzułmanów. W sumie powstało ich tylko kilka (w większych miastach), a liczba uczniów tych szkół
nigdy nie przekroczyła 1000 osób (Atlas..., 2000, s. 140).

117
W latach 70. powstały nawet szkoły franco-arabe na poziomie ponadpodstawowym. Miały one stworzyć nową - wykształconą - elitę muzułmańską, z40lną podtrzymać dominację polityczną i ekonomiczną tej grupy
ludności na północy kraju. Największy prestiż zyskał (założony w 1977 roku
w Maroua) College de I'Espoir25• W latach 90. szkoła ta dostała się jednak
pod wpływy fundamentalistów islamskich (wahabici organizowali tu kolokwia islamskie), w końcu zawiesiła swą działalność w 1996 roku (Atlas ...,
2000, s. 142, 146).
Miejsce mających uprawnienia szkół publicznych - ecole franco-arab e
- są w ostatnich latach zastępowane przez tzw. colleges islamistes [nie: islamiques (!)]. Przybierają one różne nazwy i reprezentują zróżnicowany poziom nauczania. Wśród naj znaczniej szych wymienić można college prive islamice Sabil (w Bamare) oraz Institut de Theologie Islamique (ITI) w Maroua26• Ten ostatni uważany jest za następcę College de l'Espoir. Odwołujące
się do wzorów importowanych z Egiptu i Arabii Saudyjskiej szkoły "islamistów" powstają na fali pogłębiającej się w ostatnich latach niechęci społeczności muzułmańskiej do szkolnictwa publicznego opartego na modelach zachodnich. Wyrazem dążeń zmierzających do stworzenia kulturowej i metodycznej przeciwwagi dla uksztahowanego
na wzór zachodni szkolnictwa
publicznego jest powołanie w 1993 roku w Garoua Sekretariatu Szkolnictwa
Islamskiego (Secretariat li l'Enseignement Islamique).
Pojawienie się dwóch, a ostatnio nawet trzech typów muzułmańskiego
szkolnictwa wyznaniowego ujawnia zjawisko ścierania się różnych prądów
ideologicznych w świecie islamu. Dalszy rozwój (lub upadek) poszczególnych typów szkolnictwa koranicznego w Kamerunie będzie następstwem przebiegu procesu ścierania się różnych nurtów islamu oraz efektem konfrontacji
wielkich cywilizacji światowych.
S z k o l n i c t w o f o r m a l n e, określane niekiedy mianem "nowoczesnego", wprowadziło do Kamerunu zachodni model edukacji. Cechuje go sformalizowanie, złożoność i hierarchia struktur, wyspecjalizowane
kadry oraz
unifikacja programów i treści edukacyjnych. Wedle znawcy problematyki
edukacyjnej, Z. Komorowskiego (1973, s. 99), "za nowoczesne należy uznać
szkolnictwo kształcące ludzi, którzy będą umieli pracować, optymalnie or-

2S College był ufundowany
i finansowany przez grupę miejscowych alhadżi, a jego długoletlim dyrektorem był modibbo i zarazem mer jednej z dzielnic miasta.
26 Nowy typ szkół muzułmańskich
różni się poziomem i programem od tradycyjnego szkolnicwa muzułmańskiego. Pracujący w nim nauczyciele studiowali często na Bliskim Wschodzie lub
JOChodząz Arabii Saudyjskiej lub Pakistanu. Znajdując się pod wpływem ortodoksyjnych nurtów
sIamu, zwalcza on niektóre zwyczaje i praktyki "czarnego islamu" (jak np. przywiązywanie wagi
jo amuletów). Przybywający z Pakistanu misjonarze oskarżająkameruńskich
muzułmanów, iż są
Jod zbyt wielkim wpływem chrześcijan (Rumi), sami jednak propagują obce Kameruńczykom
NZOry, jak np. odrzucenie pokarmów mięsnych (Atlas ... , 2000, s. 146).

118
ganizować własną i innych pracę oraz umiejętnie wykorzystywać jej rezultaty
w ramach tych właśnie warunków". W warunkach afrykańskich celem tego
typu szkolnictwa jest przekazanie uczniom postaw i umiejętności pozwalających na samodzielne i skuteczne funkcjonowanie w nowoczesnym społeczeństwie typu narodowego. Daje ono wiedzę i kwalifIkacje przydatne w społeczeństwie o zróżnicowanej strukturze i wykształconym podziale pracy. Inaczej
mówiąc, szkoła publiczna ma fonnować "dobrego" i przydatnego społecznie obywatela, członka wspólnoty ponadlokalnej, ponadetnicznej i ponadkonfesyjnej.
Przystępując do omówienia szkolnictwa fonnalnego w Kamerunie północnym, należy wskazać na dwie jego cechy strukturalne - względne opóźnienie rozwojowe oraz dysharmonię z tradycyjnym modelem kultury.
Ocenia się, iż pod względem szkolnictwa publicznego opóźnienie Kamerunu północnego względem jego prowincji południowych wynosi 50-70 lat27•
Pierwszą szkołę typu zachodniego na terenie obecnego Kamerunu (południowego) założyli misjonarze baptyści w miejscowości Bimba w 1844 roku.
Rok później powstała szkoła w Douala (Atlas..., 2000, s. 140). Po zajęciu
południowego Kamerunu przez Niemców, stworzyli oni dość szybko sieć szkół
odpowiadających nonnom europejskim. Pierwszą była szkoła rządowa powstała w Douala w 1888 roku (Atlas..., 2000, s. 140)28. Pierwsza szkoła niemiecka w Kamerunie północnym powstała w 1905 roku. Funkcjonowała ona
jednak zaledwie 9 lat. Po przerwie wojennej nową szkołę powołali Francuzi
w 1918 roku. Działała ona jednak (z przerwami) przez 18 lat w warunkach
prowizorycznych (w zagrodzie miejscowego lamido ). Pierwsza szkoła "z prawdziwego zdarzenia" (w odrębnym budynku) powstała tu dopiero w 1936 roku
(Atlas ..., 2000, s. 140).
Względne opóźnienie rozwoju systemu edukacji publicznej w północnej
części Kamerunu odciska swe piętno na poziomie kształcenia, jego warunkach i efektach. Opóźnienia w szkolnictwie północnokameruńskim
najlepiej
ilustruje poziom skolaryzacji, czyli procent dzieci w wieku szkolnym uczęszczających do szkoly. Jest on najniższy w tym kraju. O ile średnia krajowa
wynosi tu 70 (dziewczęta) -71
(chłopcy) (Education, s. 99), to w Kamerunie północnym spada on do poziomu 20,0 (dziewczęta) i 33,7 (chłopcy)
(Atlas ..., 2000, s. 139)29.
Te ogólne cyfry nie oddająjednak zupełnie wewnętrznego zróżnicowania
zjawiska, którego natężenie zmienia się w tej części kraju w znacznym stop27 Opóźnienie
to ma uwarunkowania historyczne. Północna część kraju, odległa o 800-1400
km od wybrzeża, oddzielona od reszty kraju rozległym masywem górskim (Adamawa), została
poddana procesom modernizacyjnym, związanym z epoką kolonialną kilkadziesiąt lat później niż
prowincje południowe.
28 Zob. też Jean-Yves
Martin, Sociologie de I 'enseignement en Afrique Noire, "Cahiers internationaix de sociologie" vol. LIII, no 2, 1972,337-362.
29 Dla porównania
podam, iż w południowych i zachodnich (anglojęzycznych) prowincjach
Kamerunu wskaźnik skolaryzacji sięga nawet 90-98% (!) (Boutrais, 1984, s. 469).

119
liu, zależnie od struktury etnicznej i religijnej, warunków naturalnych (rzeźly terenu) oraz społecznych (wskaźnika urbanizacji). Stosunkowo wysokim
vskaźnikiem skolaryzacji mogą się pochwalić (dane z lat 70.-80.) tereny rówlinne - 50-60%, najniższy poziom osiąga on na obszarach górskich - potiżej 20% (Boutrais, 1984, s. 469). Różnice te stopniowo ulegająjednak nivelacji. O ile jeszcze 20 lat temu, w latach 80., widywałem w górach całe
:espoły wiosek (zamieszkałe przez kilka tysięcy osób) pozbawione zupełnie
zkół, to na przełomie XX i XXI wieku - dosłownie na moich oczach [laleszkoły (2-4 klasowe) pojawiły się we wszystkich praktycznie wioskach.
)ynamikę zjawiska dobrze ukazuje bogata w liczby publikacja autorów franuskich - Atlas Extrem Nord (2000, s. 139-146).
Na równinach, na obszarach lepiej zurbanizowanych wskaźnik skolaryzaji osiągać może nawet poziom 60-69%, podczas gdy z dala od ośrodków
liejskich spada do 20-40% (Atlas ... , 2000, s. 139; Boutrais, s. 1984: 468).
lewną rolę odgrywają także czynniki kulturowe: gospodarczy, etniczny i reigijny. Niektóre grupy etniczne (do niedawna "pogańskie"), jak np. Tupuri
Mundang, znane są z dobrego nastawienia do edukacji publicznej. Na ich
obszarzeetnicznym wskaźnik skolaryzacji sięga 60%, podczas gdy wśród
lnych grup (np. Fulbe) spada do 35-39%. W wypadku nikłej skolaryzacji
'ulbejów nakładają się dwa czynniki: gospodarczy i religijny. Wskaźnik skolayzacji wyraźnie spada bowiem wśród muzułmanów, który, co podkreślają
bserwatorzy (Atlas ... , 2000, s. 139), odnoszą z dużą rezerwą do szkolnictwa
ublicznego. Dochodzi do tego ich sposób gospodarowania - nomadyczne
asterstwo, które z natury swej utrudnia trwały kontakt ze szkołą3°.
Pochodną i zarazem wskaźnikiem opóźnienia szkolnictwa północnokamelńskiego jest stan jego kadry pedagogicznej. Niedobór i niskie kwalifikacje
adry są typowe dla całej Afryki subsaharyjskiej. Szczególnie silnie odczu{alnejest to w strefie Sahelu, a więc także na północy Kamerunu. Nauczyieli jest tu za mało (zależnie od departamentu: 54-78 uczniów na 1 nauzyciela) i mają z reguły niewystarczające (niepełne) kwalifikacje. Średnio
o dziesiąty nauczyciel ukończył pełną szkołę pedagogiczną. W najlepiej pod
Im względem stojącym subregionie Kamerunu północnego prowincji
xtreme Nord - wskaźnik ten wynosi 12%31.
W całym Kamerunie północnym panuje przekonanie, iż miejscowa oświata,
lk i w ogóle administracja państwowa, opiera się na importowanej kadrze,
a tzw. Gada Mayo, jak - pochodzącym z języka fufulde terminem - okreJO W regionach zamieszkałych
przez ludność pasterską (Fulbe, Arabów Szoa, Kanuri) dzieci
asowo znikają ze szkół w styczniu i lutym, gdy rozpoczyna się sezon wędrówek. Pojawiają się
)piero najesieni, gdy stada, a wraz z nimi pasterze wracają na zimowe pastwiska. W niektórych
:partamentach zjawisko sezonowego opuszczania szkół przybiera takie rozmiary, iż są one zaykane na kilka miesięcy. Zdarza się też, iż dyrektorzy szkól (w trosce o własne uposażenia)
Iszują wykazy uczniów i ukrywają niedobory (Atlas ... , 2000, s. 139).
JI Zob. Atlas ... , 2000, s. 140; por. J.-L. Dongmo (1996) oraz Toumeux, 1yebi-Mandjek
(1996).

120
śla się tu przybyszy "zza rzeki" (gada mayo) Benoue. Rzeka ta stanowi umowną granicę między północnymi a południowymi - lepiej rozwiniętymi prowincjami kraju.
Pobieżne zestawienie miejsc pochodzenia tutejszej kadry nie potwierdza
tej opinii. W leżącej najdalej na północy prowincji Extreme Nord (dla której,
jako jedynej, istnieją w miarę kompletne, aktualne i dostępne dane) na 2624
zatrudnionych tu p r z e z p a ń s t w o Oak się przekonamy to podkreślenie
jest istotne) 1474 (56%) nauczycieli szkół podstawowych pochodziło z danej
prowincji; kolejnych 887 (33%) z pozostałych dwóch prowincji Kamerunu północnego, a zaledwie 11% z południowych, lepiej rozwiniętych regionów kraju.
Właściwą skalę znaczenia importowanej kadry ujawnia dopiero analiza
kwalifikacji nauczycieli pochodzących z różnych prowincji kraju. Nauczyciele pochodzący z południa kraju wielokrotnie dystansują poziomem kwalifikacji swych kolegów - "autochtonów". W grupie nauczycieli Gada Mayo
znajduje się 21 % absolwentów (średnich) szkół pedagogicznych (L 'ecole normale d'instituteurs - ENI). Stanowią oni 68,5% tej kategorii nauczycieli
w omawianej prowincji. 24,8% "południowców" ukończyło "szkołę nauczycieli pomocniczych" (L' ecole normale d 'instituteurs-adjoint - ENIA), co daje
60,7% w skali prowincji. Zaledwie ułamek procenta tej grupy legitymuje się
jedynie świadectwem szkoły podstawowej i prawie nie ma wśród niej (tylko
3 osoby) nauczycieli bez żadnych kwalifikacji (Atlas ..., 2000, s. 140-142).
Odpowiednie proporcje układają się całkowicie odmiennie w grupie nauczycieli pochodzących z prowincji Extreme Nord. Zaledwie 85 z nich 5,7% (!) (26,5% tej kategorii nauczycieli w skali prowincji) - zdobyło najwyższy stopień nauczycielski (instituteur einsegnement generale - lEG) lub
równorzędny, czyli ma kwalifikacje odpowiadające ukończeniu szkoły pedagogicznej. 29,6% omawianej grupy ukończyła szkoły dla "nauczycieli pomocniczych" i zajmuje stanowiska instituteurs adjoints einsegnement generale
- IAEG. 8,1% "tubylczych" nauczycieli (co stanowi 51,5% tej kategorii nauczycieli w prowincji) posiada tylko niepełne kwalifikacje pedagogiczne
i pełni różnego rodzaju funkcje określane jako "pomocnicze" (np. nauczycieli WF-u). W końcu to, co najjaskrawiej ilustruje poziom kwalifikacji kadry nauczycielskiej miejscowego pochodzenia - 33,4% omawianej grupy
(92,3% w skali prowincji) to tzw. "nauczyciele wspomagający nauczanie
ogólne" (maftres d'inseignement general auxiliaires - MEGA) legitymujący się jedynie świadectwem ukończenia szkoły podstawowej - CEPE. Najniżej wykształconą grupę nauczycieli państwowych - nie posiadający nawet takiego poziomu wykształcenia - tworzą tzw. "nauczyciele ochotniczy"
(maftres benevoles). Stanowią oni 16,2% "tubylczej" kadry i zarazem 95,6%
ogółu tej grupy "pedagogów"32 (Atlas ... , 2000, s. 140).
32 Wszystkie
dane dotyczące kwalifikacji nauczycieli z prowincji Extreme Nord podaję za:
At/as ... , (2000, s. 140).

121

Fot. 6. Szkoła publiczna, wieś Nive, plemię Daba, fot. R. Vorbrich

Ci ostatni pracują głównie w małych wiejskich szkołach i rekrutowani są
l reguły wśród miejscowych
kilkunastoletnich chłopców, którzy "otarli" się
choćby o publiczną szkołę podstawową. Ukończyli oni przeważnie zaledwie
2-4 klasy szkoły podstawowej i - jak się osobiście przekonałem - często
ledwo potrafią mówić i pisać po francusku.
Osobną grupę nauczycieli "tubylczych", nie ujętą w powyższej statystyce, stanowią tzw. "nauczyciele rodziców" (maltres des parents). Nie są oni zatrudniani
przez państwo, lecz opłacani przez rodziców i lokalne "elity" (kupców, funkcjonariuszy państwowych itp.). Ich kwalifikacje oraz dokładną liczbę trudno ustalić. Można założyć, iż z reguły nie posiadają świadectwa szkoły podstawowej.
Szacunki dotyczące wielkości tej grupy w prowincji Extreme Nord są krańcowo
różne i wahają się od 44 do 1336 (!) (Atlas ..., 2000, s. 142), a więc dorównują
być może niemal liczbie miejscowych nauczycieli opłacanych przez państwo33•
Pochodzenie kadry szkolnictwa publicznego powoduje dodatkowe problemy.
Nauczyciele pochodzący z odległych, południowych regionów kraju traktująpracę
w zacofanej ("dzikiej") prowincji jako zsyłkę. Marzą tylko o przeniesieniu do
rodzinnych stron. Nie mają oni motywacji do lepszego przygotowania się do pracy
)) Pomijam w tym miejscu, istotny dla efektów kształcenia, problem niskiego (nawet jak na
A.frykę) uposażenia nauczycieli (zależnie od stażu i kwalifikacji - 25--45 tys. Fr CFA miesięczlie), którego poziom nie stanowi właściwej motywacji do pracy i sprzyja powszechnemu w Kanerunie zjawisku korupcji (nauczyciele wiejscy nagminnie wykorzystują uczniów do pracy na
;woich działkach rolniczych, nauczyciele miejscy "sprzedają" oceny, a zdarza się, że uczennice
;tarszych klas "kupują" oceny pozytywne za usługi seksualne).

122
w trudnych warunkach34• Szczególnie trudna jest sytuacja nauczycieli przybyłych na wieś z miasta (lub odległych prowincji). Nie znającym lokalnych języków, miejscowych układów społecznych i zwyczajów trudniej przychodzi realizacja programu i jego dostosowanie do kultury swych uczniów35•
Z kolei nauczyciele "tubylczy", gorzej wykształceni, mogą nadrabiać braki
własnego przygotowania do pracy pedagoga znajomością lokalnego języka36
oraz rozeznaniem miejscowych warunków. Jednak im silniej są oni zintegrowani z miejscowymi społecznościami lokalnymi (ich wiek lokuje ich na niższych szczeblach tradycyjnej struktury społecznej), tym trudniej im niekiedy
zyskać odpowiedni prestiż otoczenia i posłuch u uczniów, swych nieco młodszych tylko kuzynów i sąsiadów.
Druga, zasygnalizowana już cecha miejscowego systemu szkolnictwa formalnego - jego dysharmonia z tradycyjną kulturą afrykańską - znajduje
swe źródło w omówionych wcześniej celach, jakie stawia sobie szkolnictwo
publiczne. Zmierza ono praktycznie do przełamania izolacji i przekształcenia tradycyjnego społeczeństwa (plemiennego) w społeczeństwo typu chłopskiego (lub miejskiego), zdolnego funkcjonować w szerszych strukturach,
w ramach cywilizacji industrialnej.
Wizja przyszłości zderza się tutaj z realiami pochodzącymi z odległej przeszłości. W rezultacie, w regionach o silnie zachowanych strukturach i mentalności plemiennej - a takim regionem jest w przeważającej mierze Kamerun
północny - szkoła pozostaje ciałem obcym, instytucją importowaną. Uwaga
ta nie odnosi się tylko do zarzuconych już w przeważającej mierze importowanych z Europy treści programowych i podręczników, przywołujących anegdotycznychjuż "naszych przodków Galów", lecz także do współczesnych, poddanych afrykanizacji programów nauczania, które często, co wykażę poniżej,
nie uwzględniają kontekstu kulturowego, w jakich będą realizowane.
Dla dzieci pochodzących ze środowiska wiejskiego, często o l 00% (lub
bliskim mu) wskaźniku analfabetyzmu, gdzie dopiero pierwsze pokolenie
(a nierzadko pierwsze roczniki) poddane jest skolaryzacji, czas spędzony
w szkole nie jest przedłużeniem wychowania rodzinnego. Szkoła nie tylko
wprowadza w świat im (oraz co ważniejsze także ich rodzicom) nie znany,

34 Zwłaszcza gdy kilka lat temu, z powodu trudności budżetowych,
zniesiono dodatek dla nauczycieli wiejskich i przeniesionych służbowo na prowincję.
35 Nieraz mogłem zaobserwować,
jak "importowani" wiejscy nauczyciele z widocznym lekceważeniem (lub co najwyżej protekcjonalnie) odnosili się do rodziców swych uczniów, ajako swoje główne posłannictwo traktowali "oduczenie" swych uczniów "zwyczajów z buszu".
36 Wbrew pozorom, w tych warunkach ujawnia się istotna rola naj niżej wykształconej
kadry:
"nauczycieli ochotniczych" i "nauczycieli rodziców". Nabiera ona na znaczeniu na najniższych
poziomach kształcenia - SIL i CPo "Tubylczy" nauczyciele stanowią bowiem trzon kadry w małych (o jednoosobowej obsadzie) szkółkach wiejskich, o niepełnych kursach kształcenia (jednolub dwuletnich), gdzie uczniowie stykają się po raz pierwszy z obcym językiem i kulturą.

123
wprowadza nowe wartości, postawy i źródła prestiżu sprzeczne z tradycyjnym modelem życia plemienneg037.
Brakuje szerszych danych ukazujących stosunek izolowanych społeczności lokalnych do szkoły publicznej. Jak mogłem obserwować rozwój sytuacji
w górskich wioskach Kamerunu, gdzie "na moich oczach" powstawały pierwsze szkoły, z reguły problem nie istniał (nie odczuwano braku tej instytucji)
do czasu powstania szkoły w najbliższej sąsiedniej miejscowości. Gdy szkoła pojawiła się w zasięgu 2-3 godzin marszu, ujawniał się zróżnicowany do
niej stosunek,zależny od społecznej roli i statusu rodziców. Pierwszymi rodzicami, którzy posyłali tam swoje dzieci, były przeważnie osoby uwikłane
w ponadlokalne struktury gospodarcze lub polityczne (handlarze, działacze
partii politycznych). Kilka lat później to ich dzieci stawały się z reguły pierwszymi (co prawda niedouczonymi) nauczycielami w szkołach wybudowanych
w rodzinnych wioskach. Stawali się oni żywym przykładem nowych dróg
awansu społecznego, jakie otwiera szkoła publiczna.
Wspomniana bariera kulturowa dzieląca tradycyjne społeczności Afryki od
cywilizacji współczesnej (zdominowanej przez wzory zachodnie), którą próbuje upowszechniać szkoła kameruńska (i szkolnictwo afrykańskie w ogóle)
rzutuje na strukturę, metody i efekty szkolnictwa publicznego w tym kraju.
W Kamerunie, podobnie jak we wszystkich byłych koloniach francuskich,
przyjęto francuski model systemu edukacji. Jest on bardzo sformalizowany
i ogromnie ustrukturyzowany. W wersji francuskiej wydzielić w nim można
trzy główne poziomy nauczania: obejmujące 5 lat nauki szkolnictwo podstawowe (rico/es primaire), liczące łącznie 7 klas szkolnictwo ponadpodstawowe (enseignement secondaire) oraz szkolnictwo wyższe. Każdy z nich dzieli
się na dwa lub trzy poziomy pośrednie kończące się egzaminami sprawdzającymp8, przy czym kończący poziom ponadpodstawowy egzamin matural-

31 Jak mogłem się przekonać, w miejscowościach
(np. w Mandamie), gdzie szkoła istnieje już
kilkanaście lat, do nowych rad wioskowych wybiera się już nie tylko starców i przywódców grup
pokrewieństwa, lecz głównie osoby posiadające świadectwo ukończenia szkoły.
38 Szkolnictwo
podstawowe dzieli się na trzy segmenty: jednoroczny kurs przygotowawczy
(cours preparatoire) - CP, dwuletni kurs elementarny (cours elementaire) - CEl i CE2), oraz
dwuletni kurs średni (cours moyen) - CMI i CM2. Ukończenie ostatniej klasy kursu średniego
daje świadectwo szkoły podstawowej - tzw. CEPE (Certificat d'Etudes Primares Elementaires).
Szkolnictwo ponadpodstawowe dzieli się na dwa pośrednie poziomy: premier cyc/e - czteroletnie gimnazja (koledże - CiJlIeges)38oraz second cyc/e - trzyletnie licea (lycees). Gimnazja mogą
mieć profil humanistyczny (np. colleges d'enseignement general) - CEG lub ścisły (colleges d 'enseignement seconder) - CES. Wzorowany na francuskim, kameruński system szkolnictwa średniego dopełniają (w niewielkiej liczbie) gimnazja techniczne i handlowe (colleges d 'inseignement technique industriel et commercial) - CETIC oraz ich oddziały rzemieślnicze, rolnicze lub gospodarcze
(section artisana1es,rura/es, menageres) - SARIAM (Atlas... 2000: 139-142). Osobną kategorię tworzą
jeszcze w Kamerunie szkoły kształcące nauczycieli, na różnych poziomach - ecole normale oraz,
typowe dla całej Afiyki, różnego typu kursy kształcące i dokształcające nauczycieli, usytuowane przy
uniwersytetach, lecz dostępne dla osób bez świadectwa maturalnego lub nawet gimnazjalnego.

124
ny ma miejsce już na uniwersytetach i otwiera drogę do ostatniego - trzeciego - poziomu edukacji (l'enseignemet superieure).
Wspomniana już przepaść dzieląca tradycyjną kulturę mieszkańców Kamerunu (zwłaszcza północnego) z wymogami szkolnictwa publicznego wymusiła pewne zmiany w przyjętym tu generalnie francuskim modelu systemu edukacyjnego. Najważniejszym novum jest wprowadzenie dodatkowego
- wstępnego - poziomu szkolnictwa podstawowego - tzw. SIL (Section
d'initiation a la lecture). Ma on na celu złagodzenie szoku kulturowego wśród
pierwszoklasistów i nadrobienie zaległości rozwojowych wynikających
z wychowania w środowisku cechującym się całkowicie odmienną, niepiśmienną kulturą. Kurs inicjujący naukę szkolną ma na celu przygotowanie dzieci do
łatwiejszego przezwyciężenia trudności i stresów związanych z adaptacją
do nowego środowiska społecznego. Nie dotyczy to tylko opanowania nowego i zupełnie nie znanego wcześniej języka - francuskiego (w Kamerunie
zachodnim jest to język angielski), lecz także przyswojenia wiedzy, wyrobienia nawyków i umiejętności, które dzieci europejskie, a także dzieci z miast
afrykańskich, wynoszą z reguły z domu rodzinnego.
Uczniowie na poziomie SIL uczą się np., co to jest papier i kreda (że nie
należy go jeść, choć z tym ostatnim przyborem bywają problemy i w polskiej
szkole), czym jest ołówek i długopis (są temu poświęcone specjalne lekcje),
uczą się punktualności i koncentracji.
Łatwiejszej adaptacji do wymogów szkolnych służy nie tylko odpowiednio opracowany program, lecz i metody dydaktyczne. Na poziomie SIL prowadzi się zajęcia z 11przedmiotów w cyklach dwutygodniowych, odpowiednio po 23 lA i 19 Y2 godziny (5 lub 6 dni) tygodniowo.
Tab!. l. Struktura i rozkład czasowy przedmiotów na poziomie S I L
(w układzie dwutygodniowym):
godziny

przedmiot

język (francuski)
nauka czytania
nauka pisania
rachunki
nauka wysławiania się (recytacji)
moralność (obyczajowość)*
wychowanie fizyczne
rysunek
edukacja dotycząca zmysłów **
prace ręczne
zajęcia rolnicze
(Źródło: Toumeux, Iyebi-Mandjek,

tydzień l

tydzień 2

6h
4 h 45
2 h 45
2 h 30
O h 45
O h 45
3 h 00
l h 00
O h 30
O h 30
O h 45

3 h 30
2 h 30
2 h 15
O h 30
O h 30
2 h 30
O h 30
O h 30
O h 30
O h 45

1996, s. 134)

5h

125

* zajęcia obejmują fonny zachowania się w nowym środowisku, kwestii ubioru (nie należy przychodzić nago do szkoły), zasad hierarchii społecznej (zachowania się w stosunku do rówieśników i nauczycieli), wyrabiają dyscyplinę (dotyczą zachowania się podczas lekcji, sposobu zabierania głosu itp.).
** Zajęcia dotyczą nauki koncentracji i percepcji (np. nauki rozpoznawania - oglądania rysunków, ilustracji dwuwymiarowych)39.

Metody nauki oraz programy dostosowane są teoretycznie nie tylko do
zdolności dzieci (np. umiejętności koncentracji), ale także do ich wcześniejszych doświadczeń i wzorów miejscowej kultury. W praktyce owo dostosowanie programów do kwalifikacji miejscowej kadry i miejscowego kontekstu kulturowego nie przebiega bez trudności. Na przykład zakłada się, iż ponieważ sześcio-siedmioletnim dzieciom wiejskim trudno byłoby wysiedzieć
w skupieniu na lekcji, powinny one trwać na poziomie inicjującym od 15 do
30 minut (Toumeux, Iyebi-Mandjek, 1996, s. 134). Jak mogłem się nieraz przekonać osobiście, w przeładowanych i cierpiących na braki lokalowe i kadrowe
szkółkach wiejskich (w klasach liczących 60-70 uczniów) lekcje trwają
z reguły dłużej (bez wyraźnych przerw), bowiem w przepisanym czasie nauczyciel nie byłby w stanie zrealizować programu.
W tych samych szkołach nauka języka francuskiego, prowadzona przez
nauczycieli słabo znających ten język, polega głównie na zbiorowym powtarzaniu (skandowaniu) zdań podawanych przez nauczyciela, na sposób typowy dla opisanej tu wcześniej szkoły koranicznej.
Efektywności nauczania w różnym stopniu sprzyja także treść podręczników. Mimo zmian (usunięciu europejskiego kontekstu kulturowego), podręczniki i programy nie zawsze potrafią uwzględnić realia kulturowe środowiska, w którym wzrastają wiejskie dzieci. Za przykład, jak trudno pogodzić
realia afrykańskie z wymogami upowszechnienia współczesnej cywilizacji
technicznej, może posłużyć treść zadania, jakie muszą rozwiązać uczniowie
SIL (po 30 tygodniach nauki)40:
Dzieci wybrały się samochodem w odwiedziny do babci, która (jak każda prawdziwa afrykańska babcia) mieszka oczywiście na wsi. "Dzieci pojechały samochodem (...), lecz nie dojechały, ponieważ samochód .... (tu należy wskazać prawidłową odpowiedź):
....zarzuciło
....miał wypadek
....eksplodował
....osiadł na mieliźnie.

Wyboru odpowiedzi, w obcym dla nich języku francuskim, mają dokonać
izieci, które nie tylko nie mają własnego podręcznika (ma go tylko nauczy39Jak mogłem się wielokrotnie przekonać, ludność z izolowanych wiosek (górskich) nie potrafiła
:xlczytać (rozpoznać szczegółów) zdjęć fotograficznych. Moim infonnatorom było obojętne czy oglą:Iająje pionowo, poziomo czy też "do góry nogami". Sprawiali wrażenie,jakby nic "tarn" nie widzieli.
40 Por. Toumeux, Iyebi-Mandjek
(1996, s. 206).

126
ciel), w których domach nie pojawiła się nigdy żadna książka (lub gazeta
z ilustracjami) i które nigdy nie widziały morza, rzeki, a niekiedy nawet samochodu.
Opisana bariera kulturowa pomiędzy środowiskiem szkolnym a rodziną
wpływa znacząco i ujemnie na efekty procesu edukacyjnego.
O skali trudności adaptacyjnych dzieci rozpoczynających naukę świadczy
już procent uczniów przerywających naukę i tzw. "repetentów"41. W prowincji Extreme Nord do ostatniej klasy szkoły podstawowej dociera zaledwie
25% uczniów, przy czym w departamentach mało zurbanizowanych (np. górskich) - zaledwie 17-19%. Co znamienne, największy (skokowy) ubytek
uczniów ma miejsce między poziomem SIL a kolejnym (CP). Do drugiej klasy
dociera zaledwie 55% pierwszoklasistów (w departamentach słabo zurbanizowanych jeszcze mniej - 43-52%) (Atlas ... 2000, s. 139). Dodatkowo
problemy adaptacyjne dzieci w początkowych (i nie tylko) latach nauki szkolnej ilustruje zjawisko drugoroczności. W omawianym regionie wynosi ono na
poziomie SIL aż 45%, podczas gdy średniaogólnokameruńska 38,5%42.W wyższych klasach wskaźnik ten oscyluje z reguły między 32,4% a 37% (w całym
Kamerunie 27,0-29,9%). Co ciekawe, wskaźnik drugoroczności jest największy w ostatniej klasie szkoły podstawowej (CM2) i wynosi w prowincji Extreme Nord 53,2% (w całym kraju zaledwie 37,1%) (Atlas..., 2000, s. 139-142).
Związane jest to z faktem, iż ukończenie szkoły podstawowej (zdobycie świadectwa - CEPE) jest warunkiem znalezienia pracy w sektorze państwowym
(a praktycznie także w sektorze prywatnym). Uczniowie ostatniej klasy,
zwłaszcza w środowisku miejskim, uparcie i wielokrotnie podejmują więc
wysiłek zdobycia świadectwa, zwiększającego ich szansę awansu społecznego. Cytowane powyżej dane statystyczne pokazują, iż ukończenie ostatniej klasy przychodzi z większym trudem młodzieży z zacofanych regionów
kraju43.
41 Pierwsze
zjawisko jest plagą głównie regionów wiejskich, gdzie dzieci łatwiej przerywają
naukę, nie znajdując większej motywacji do jej kontynuowania, drugie spotyka się częściej w miastach, gdzie nowe wzory prestiżu i awansu społecznego lepiej motywują uczniów do mozolnego
pokonywania szczebli "kariery" szkolnej (por. Atlas ... , 2000, s. 139; Toumeux, Iyćbi-Mandjek,
1996, s. 164n.).
42 Szkolnictwo
północnokameruńskie - obejmujące zaledwie 9,2% uczniów całego kraju "dostarcza" aż 13,4% "repetentów" (na poziomie SIL - 16,5%) (Boutrai, 1984, s. 468).
43 Pomijam w tym miejscu istotny, lecz nie zawsze uchwytny statystycznie,
problem wpływu
trudności lokalowych i sprzętowych dla efektów nauczania. Zaledwie 61,3% szkół omawianego
regionu zbudowanych jest z trwałego materiału (wypalanej cegły itp.), wiele z nich (głównie wiejskich) mieści się w budynkach o ścianach wzniesionych z gliny (15,7%) lub w prowizorycznych
szałasach (23%) (Atlas ... , 2000, s. 140). Zagęszczenie klas jest tu ogromne i wynosi średnio 65
uczniów, przy normie dopuszczonej przez kameruńskie Ministerstwo Edukacji Narodowej, wynoszącej - 50 (Atlas ... , 2000, s. 140). W wielu szkołach wiejskich brak ławek (uczniowie siedzą na
kamieniach lub suszonych na słońcu cegłach), a zdarza się, że nawet i tablic. Uczniowie piszą
kredą na połamanych drewnianych tabliczkach lub ołówkiem na skrawkach papieru.

127

Fot. 7. Warsztaty mechaniczne, Gimnazjum Ojców Szkolnych w Douala, fot. R. Vorbrich

Efekty szkolnictwa podstawowego rzutują bezpośrednio na poziom pu)licznego szkolnictwa ponadpodstawowego. Jest on powszechnie uznawany
:a niski (naj niższy w kraju). Pierwsze gimnazja i licea (colleges) pojawiły się
u (w Nagaundere i Garoua) w latach 50. A ich właściwy rozwój nastąpił do)iero w latach 60. i 70. Trudną sytuację wynikającą z opóźnienia pogorszyła
lodatkowo polityka miejscowych władz, które postawiły na wzrost ilościovy, a nie jakościowy tego typu szkolnictwa. Liczbę szkół próbowano dostoować tu nie do rzeczywistych potrzeb i możliwości społeczności lokalnych,
ecz do liczby nowo kreowanych jednostek administracyjnych. Jedno gimnajum przypadać miało w ten sposób co najmniej na jeden arrondissement
powiat), a liceum najeden departament. Co więcej, powołanie nowej szkoły
"ładze i społeczności lokalne zaczęły traktować jako argument w staraniach
l awans w strukturze administracyjnej regionu44•
Nic dziwnego, iż szkolnictwo ponadpodstawowe boryka się z typowymi
,problemami wzrostu". O ile łatwiej inicjatywom lokalnym pokonać przezkody materialne (poprzez wznoszenie prowizorycznych budynków), o tyle
:nacznie trudniej przychodzi im pokonanie ogromnych luk kadrowych. O skali
lroblemu świadczy fakt, iż zdecydowana większość nauczycieli gimnazjów

44 Gdy w poprzednim
roku odwiedziłem Mandamę (wieś znaną mi od 25 lat), w której pierwza szkoła - dwuoddziałowa - pojawiła się przed 20 laty, mieszkańcy z dumą pokazali mi nowo,znoszony, dwuizbowy budynek przyszłego gimnazjum. Mówili: "teraz, gdy będziemy mieli gimazjum, będzie u nas jak w mieście, pewnie niedługo Mandama zostanie stolicą dystryktu".

128
pochodzi z Południa, w tym ponad 113 z zachodnich, głównie anglojęzycznych, prowincji kraju (Atlas ... , 2000, s. 142)45.
Taka sytuacja sprzyja na pierwszy rzut oka wyrównywaniu różnic rozwojowych, lecz w konsekwencji utrwala niski poziom szkolnictwa średniego
w prowincjach północnych. W ślad za kadrą nauczającą ściągają tu też z całego kraju "wędrujący repetenci" (zwani vagabonds seolaires), dla których szkoła
na Północy stanowi ostatnią szansę zdobycia dyplomu gimnazjum lub (częściej)
liceum. Powoduje to nie tylko obniżenie standardów, lecz także ogromne "przepełnienie" gimnazjów i liceów. Pochodząca z zewnątrz presja demograficzna
wywierana na licea i brak specjalistycznej kadry, przyczynia się do nieproporcjonalnego rozwoju liceów i niedorozwoju szkolnictwa techniczneg046•
Sztucznie rozbudowane szkolnictwo ponadpodstawowe nie spełnia zatem
swoich podstawowych funkcji - tworzenia średnich kadr oraz podstawy rozwoju szkolnictwa wyższego. Można powiedzieć, iż między innymi z tego
powodu szkolnictwo wyższe osiągnęło w Kamerunie północnym zaledwie
zalążkową postać. Ten problem powinien stanowić już jednak przedmiot odrębnego studium47•
Przedstawiony opis różnego pochodzenia systemów edukacyjnych pokazał, iż odmienne w formie i treści systemy wychowania i edukacji działają
w Kamerunie północnym równolegle, przenikając się i uzupełniając w ograniczonym zakresie.
Pluralizm systemów edukacyjnych, poprzez ścieranie się partykularyzmów
i wartości uniwersalnych, może wpływać na ich efektywność i osiągnięcie
zakładanych celów przez każdy z nich.
W zależności od stopnia ich wzajemnych relacji, zjawisko pluralizmu może
ułatwiać otwarcie jednostki i społeczności definiujących się kulturowo lub
etnicznie na inne sfery (poziomy) rzeczywistości społecznej, przez co ułatwić
im proces samoidentyfikacji w społeczeństwie typu narodowego. Może też w wypadku nierównomiemego rozłożenia relacji i stopnia partycypacji w róż45 W tym kontekście jeszcze jedna liczba dobrze ilustruje zarówno braki kadrowe, jak i rezerwę
ludności muzułmańskiej do szkolnictwa publicznego. W regionie, którego ponad 50% mieszkańców wyznaje islam, zaledwie 2% nauczycieli szkół ponadpodstawowych to muzułmanie (Atlas ...,
2000, s. 142).
46 W 1997 r. odnotowano
w Kamerunie północnym 15 566 Iicealistów i zaledwie 4 916 gimnazjalistów (Atlas ... , 2000, s. 142). W tym samym czasie potencjał szkolnictwa technicznego równał się tu 1% tego typu szkolnictwa w skali kraju (jw.).
47 Od 1982 roku powstało
w Ngaundere, stolicy skrajnie południowej prowincji Kamerunu
południowego, tzw. Centrum Uniwersyteckie (Centre Universitaire de Ngaunden!). Na początku
lat 90., dzięki pomocy norweskiej, uzyskało ono w pełni status uniwersytecki i znajduje się pod
opieką materialną i merytoryczną Uniwersytetu w Trams (Noah Nga Mveng, 1996, s. 3), nadal
jest to jednak bardzo skromny ośrodek naukowy i dydaktyczny. Większość młodzieży z Kamerunu północnego, decydująca się na kontynuowanie nauki na wyższym poziomie, udaje się do odległej
o 700-1500 km stolicy kraju - Yaounde. Być może zmieni się to w najbliższych latach. W 2001
roku rozpoczęto bowiem organizację uniwersytetu w Maroua - największym mieście regionu.

129

nych systemach edukacyjnych - utrwalać podziały społeczne i kulturowe, przenosząc je z poziomu plemiennego i etnicznego na poziom społeczeństwa narodowego.
W konsekwencji brak równowagi i harmonii między wzorami socjalizacji
przyczynić się może do tworzenia w Afryce społeczeństwa typu postplemiennego, w którym elementy struktur i postaw plemiennych (kolektywizm, przewaga związków krwi nad dowolnymi, statusem zależnym od przynależności
etnicznej) dość przypadkowo przemieszane są z instytucjami i zasadami wytworzonymi w społeczeństwie Zachodu (kategorią obywatela lub wzorami
sukcesu osobistego).

BIBLIOGRAFIA
ABC Świat ...
1999
ABC Świat. Afryka II, red. W. Maik, Poznań.
Atlas ....
2000
Atlas de la Province Extreme Nord, Paris.
Boutrais J.
1984
Le Nord Cameroun: des hommes, une region, Paris.
Dongmo J.-L.
1996
Evolution recente de la scolarisation des jeunes dans l 'Adamawa 1ge-20e. siec/e, "Ngaundere-Antropos" vol. l s. 29-54.
Education (Annuaire UNESCO), Paris, table 4.
Islam or christianity? The Chaises ofthe Wawa and the Kwanja ofCameroun, "Africa" t. 69 (2), s. 179-200.
Griaule M.
1948
Dieu de l'eau, Paris.
Hamadou A.
1993
Naissance et evolution de l'enseignement franco-arabe
Universite de Bordeaux III).

(these de doct.,

Sociologie de l'enseignement en Afrique Noire, "Cahiers intemationaux
de socjologie" vol. LIII, no 2, 1972, s. 337-362.
Noah Nga Mveng 1.
1996
Preface, "Ngaundere-Antropos" vol. l, s. 3-4.
Przeglądowy Atlas ...
1998
Przeglądowy Atlas Świata. Afryka, Kraków.
Toumeux H., lyebi-Mandjek O.,
1996
L 'ecole dans une petite ville africaine Maroua, Cameroun, Paris.
Vorbrich R.
Tradycyjne religie Kamerunu wobec chrześcijaństwa i islamu, "Lud" t. 84,
2000
s.37-48.

130
Ryszard Vorbrich
THE TRADITIONAL AFRICAN COMMUNITY AND THE SCHOOL.
EDUCATIONAL SYSTEMS IN THE PLURALISTIC SOCIETY
OFCAMEROON
(Summary)
The study analyses (and compares) three types of educational systems in sub-Saharan
Africa: the traditional tribal system of socialization, Koranic schooling and formal (public) schools based on Western tradition.
The empirical part of the article is based on field studies conducted (1999-200 I) in
northern Cameroon and different types of sources (statistical data and other publications)
referring to this region of Africa. Northern Cameroon is particularly useful for comparative studies ofthe educational systems as it is here that the influence ofnative cultures of
black Africa and great universal civilizations of Islam and the West cross and overlap
here.
Each of the educational systems has different objectives, uses different methods, different language, comprises societies of a different scale and character.
The traditional education focuses on introducing the child into a defined order of
collective life, inculcating the cultural norms into the child, recognized in a given culture as necessary to strengthen the identity and harmonious coexistence ofthe community.
The aim of the Koranic education is to inculcate the patterns of behaviour into children, which govern not only the relations between people but also, and first of all, their
personal relations with the creator. The objective is to make a child a "good" Muslim.
The formal education introduced the Western model of education to Cameroon. It is
characterized by formalized, complex and hierarchical structures. Its aim is to teach the
children the attitudes and skills allowing them to independently and effectively function
in the modem national community.