http://zbiory.cyfrowaetnografia.pl/public/2030.pdf
Media
Part of Enkulturacja w średniowiecznym społeczeństwie / LUD 1997 t.81
- extracted text
-
Lud, t. SI. 1997
MARLK nlJLlŃSKI
I1S[:llll I:lnoiogii i AntrO[1ologii KlIltllrow~.i
_'ni\\~rsyt~l illl. i\. Mic"i~\ViCl:a
)O/l1atl
L\R1YC.JlIS/
ENKULTURACJA
W ŚREDNIOWIECZNYM
SPOŁECZEŃSTWIE
Poniższy tekst wyszedł spod pióra antropologa,
a więc niemądrym
byłoby
Jrz)wdziewać
szat<; doświadczonego
historyka
i próbować
skrupulatnie
ł oszczędnie
używać słów i zwrotów przynależnych
tej dyscyplinie.
Średnio.viecze to przecież okres nader zróżnicowany
i geograficznie,
i czasowo, tym
Jardziej, że nie chodzi mi o szczegółowo
umiejscowioną
monografię,
lecz
Jardziej o generalny zapis najpowszechniejszych
idei. Stąd też, gdy mówię
,średniowiecze",
mam na myśli te tendencje w myśleniu i zachowaniu,
które
me najpclniejsze
urzeczywistnienie
uzyskały w wiekach X - XII na obszarze
Europy Zachodniej (Święte Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego,
Króle,two Francj i, Królestwo Leonu, Królestwo Anglo-Sasów).
Idzie więc o ideał .I'poleczellslwa trójdzielnego, gdzie oratores się modlą,
~e//atore.l' walczą, a /a!Joralores pracują, aby wszyscy mieli co jeść. Ideał ten
:hwalil Boga pełnym głosem właśnie w wieku X do XII. Później, wraz z rozwojem miast. wraz z przerzuceniem
mostów między sztukami wyzwolonymi
l sztukami
mechanicznymi,
z podziałem
pracy i powstaniem
w XIII wieku
nowej, czwartej klasy społecznej,
tj. kupców, w pełnym, nowożytnym
tego
,łowa rozumieniu, ta religijna wizja zaczyna tracić blask. Miejsce społeczell,twa trójdzielnego zajmuje spo/eczeńslwo stanowe, świat stanów czyli kondycji
:>połeczno-zawodowych.
Z kolei obraz wczesnośredniowieczny
to albo dwie
:lualistyczne klasy, tj. kapłanów i ludzi świeckich, albo schemat wieloczęściowy. zróżnicowany,
wyszczególniający
pewną liczbę kategorii
społecznych
na bazie klasyfikacji rzymskiej (Le Goff, 1994, s. 261-270).
La cnkulturacj9
będę uważać całość doświadczenia
danej jednostki,
które
:zyni ją człowiekiem,
tj. sprawia, że inni ludzie postrzegają ją jako podobną
:lo nich samych. Innymi słowy - jest to wdrażanie w kulturę, tworzenie nowego
;;złonka społeczcJ1stwa.
Na doświadczenie
to składa się przede wszystkim
wpływ innych ludzi, którego większa część nie jest przez nich uświadamiana.
Jednak ich działania, które mają na celu nauczenie kogoś kultury (tj. przekonań
i \varlości powszechnie
respektowanych
w danej społeczności)
i które podejmowane są świadomie,
nazywam
wychowaniem
(por.: Herskovits,
1956,
5.310).
78
1. Terminowanie
Terminem
tym będę umownie określał średniowieczny
sposób wdrażania
w kulturę. Na czym polegał? Otóż kiedy dziecko nasze potrafi już samo zadbać
o siebie w najbardziej
podstawowym
sensie (spożywanie
posiłków, ubieranie
się, komunikowanie
z innymi ludźmi itp.), nadchodzi czas, aby nauczyło się żyć
w spoleczellstwie.
Trzeba więc wysłać je na służbę do innego domu, w inne
strony, ażeby zaczęło podpatrywać,
na czym polega dany fach, jak należy się
zwracać do wyższych i niższych urodzeniem,
co dobre, a co złe itd. Jednym
słowem - dziecko w wieku sześciu, siedmiu lat (choć rozpiętość jcst tutaj dość
duża - od trzech do dziewięciu
lat) zwykle odchodzi z domu rodzinnego,
w którym przyszło na świat i, jeśli nie wiążą go z nim interesy rodowe. bywa
tak, że nigdy do niego nie wraca.
Jeszcze o XV-wiecznej
Anglii włoski podróżnik powie: "Brak serc Anglików widać wyraźnie po tym, jak traktują własne dzieci. Trzymają je w domu
do siódmego czy dziewiątego roku życia, po czym wysyłają jc tak samo chłopców, jak dziewczynki
na służbę do obcych, na okres od siedmiu do dziewięciu
lat. Nazywa się wtedy te dzieci uczniami.
Wykonują
w ciągu tego czasu
wszystkie domowe posługi. Niewiele unika takiego losu, bo każdy, niezależnie
od posiadanego
majątku, posyła swoje dzieci do cudzych, sam zaś przyjmuje
u siebie obce" (Aries, 1995, s. 192).
Dzieci wprowadza
w świat kultury zbiorowość
złożona z sąsiadów, kre\\nych, czeladzi, znajomych i przypadkowych
podróżników.
Ilistorycy francusc)
(np. Le Goff, Duby, Aries, Delumeau, Riche) określają tę tcndencję mianem
towarzyskości,
czyli ciągłej potrzeby
nieustannego
przebywania
w grupie.
spotykania
się z innymi. a przede wszystkim
świętowania
i zabawy. Życie
rozgrywa się na ulicy lub placu, we wspólnocie, a nie wewnątrz murów rodzinnego domul. Zresztą nawet tam załatwianie intcresów, przyjaciclskic
pogawędki, stosunki seksualne, spożywanie
pokarmów, odpoczynck
i spanie itd .. słowem - cała aktywność,
upływa na oczach innych ludzi. W śrcdniowieczu.
by pielęgnować
samotność, trzeba było być pustelnikiem.
Wszystko to. co dzisiaj wydaje się nam pogwałceniem
intymności
(jak np. słynne pokładzin).
a więc publiczna noc poślubna), posiadało wymiar normalności.
Nie powinniśmy
się temu dziwić. Rodzina otrzymała
przecież
funkcję
wychowawczą
w czasach nowożytnych.
Przedtcm jcj podstawa, a więc małżellstwo, postrzegane
było jako związek
w pierwszym
rzędzic
politycznoekonomiczno-społeczny,
związek nie dwojga ludzi, lecz dwóch rodów. Przestrzegano
nawet przed namiętnością
w związku małżellskim,
od tcgo byla
l Nawel
si~ ze sobą,
konstrukcja
żadne
budynku
pomieszczenie.
chwili może stać się jadalnią.
olwarty na ulicl,: c1zied/iniec.
odzwierciedla
nastawienie
prócz
nic ma sprecy/Owanego
bawialnią
kuchni,
czy sypialnią
na wspólnot.;:
NalOmiasl
wszyslkie
pr/eznaC/enia:
eenlralnym
miejscem
sale ląc?,!
IV jednei
domujesl
79
miłość dworska. Rodzina ma zabezpieczyć
byt doczesny, zapewnić przedłużenie rodu, powiększyć jego potęgę, a nie dostarczać uczuć.
N ie inaczej chyba trzeba też postrzegać terminowanie. Dzieci nie wysyłano
przecież do byle kogo. Każdorazowe
przyjęcie na służbę to zadzierzgnięcie
określonej więzi społecznej, zwykle opartej na pokrewieI1stwie.
Etnologia zna
tego rodzaju przypadki.
U Czerkiesów
istnieje obyczaj zwany atalykatem,
polegający na oddawaniu na służbę syna przywódcy komuś z bardziej poważanych członków plemienia.
Przyjmujący
dziecko pozyskuje
względem
niego
wszystkie prawa rodzoncgo ojca. W tej perspektywie
opartej na myśli Maussa
i Levi-Straussa terminowanie to nic innego, jak tylko kolejny przykład społecznej wymiany, zacieśniającej
społeczne więzi.
Tak więc dzieci, uczestnicząc
w życiu całej wspólnoty,
uczą się poprzez
praktykę, obserwację i naśladownictwo.
A uczą się nie tylko stanowego zajęcia.
Nie zapominajmy
wszak, że granica pomiędzy
prywatnym
a zawodowym
jeszcze nie istniała. Jeśli ktoś jest płatnerzem,
to nie oznacza to wyłącznie
posiadania umicjętności
konstruowania
i naprawy zbroi, ale stoi za tym także
określony świat wartości.
I tc właśnie wartości,
prócz kwalifikacji,
dzięki
dzieleniu radości i trosk codziennych,
uczell przejmował od mistrza.
Średniowiecznc
terminowanie
składa się zwykle z trzech etapów, opartych
na ustaleniach prawnych, tyczących okresów życia jednostki,
według których
dzieli się ono na: ł. małoletniość,
l7Iinorennitas - brak jakichkolwiek
praw;
2. lata sprawne, Il/aiorennitas - w których dzieci tylko za zgodą opiekuna mogą
uczestniczyć w nicktórych czynnościach
prawnych. Za swe wykroczenia
podlegająjednak takim samym karom jak dorośli; 3. lata roztropne, tzw. anni discretŹ(mis - dopiero wtcdy, wraz ze zdolnością władania bronią lub oględzin orzekających dojrzałość fizyczną, jednostka
staje się pełnoprawna.
Oto przykłady
ich nazewnictwa:
scholarz-
wojownik
rzemieślnik
małoletniość
paź
terminator
student
lata sprawne
giermek
czeladnik
bakałarz
lata roztropne
rycerz
majster
magister
terminy prawne
Przedstawmy
teraz podręcznik
krótkiego kursu zostania rycerzem
i majstrem, albowicm właśnic te dwie profesjc najlepiej zostały udokumentowane.
wychowaniu rycerskim tak powiada XIII-wieczny Ordre de la Chevalerie:
..Trzeba, aby syn rycerza, podczas gdy jest giermkiem, nauczył się czuwać nad
koniem: trzeba. aby służył i był podwładnym,
zanim będzie seniorem, ponieważ
a
Slo\\<:m
..s<:l1OIar/·
[1oslugujy
s. 555). W<:dk ni<:go j<:st to uczony,
do jakiejś szkoly lub krygu slkól.
siy
IV
którego
s<:nsi<: zapożyczonym
roly s[1oleczną
od
wyznaczają
F. Znanieckiego
inni
uczeni,
(J 984.
należący
80
inaczej, kiedy będzie rycerzem,
nie pOJlllIe dostojellstwa
godności seniora;
dlatego każdy rycerz powinien oddać swego syna w slużbę do innego rycerza.
ażeby się w swej młodości nauczył krajać przy stole i służyć, uzbrajać i ubierać
rycerza. Tak jak człowiek,
chcący zostać krawcem albo cieślą, potrzebuje
mistrza, który byłby krawcem albo cieślą, tak samo trzeba, aby każdy szlachcic.
który miłuje rycerstwo i chce zostać dobrym ryccrzem, miał najpierw mistrzarycerza" (ChałasiIlski,
1958, s. 76-77).
Rozumiemy już. chyba teraz różnicę pomiędzy śrcdniowiecznym
a nowożytnym pojmowaniem
służby. Do wieku XVII służenic innym ludziom nic było
bynajmniej zajęciem pogardzanym
i obraźliwym. tym bardziej, że nie stanowiło
stałego zajęcia, lecz etap życiowy pomiędzy wczesnym dzicciJlstwem
a niezależnością dorosłości.
Chyba nie jest przypadkicm,
żc pojawienie
się zawodu
służącego, który zaczyna przywdziewać
togę pogardy, zbiega się z powstaniem
klas społeczeJlstwa
nowożytnego.
U rok Sancho Pansy i Kubusia Fatal ist~
z wolna odejdzie w zapomnienie.
Tak więc kurs rozpoczyna
się zwykle w wieku 7-8 lat, kiedy to chłopiec
zostaje odstawiony
od matki i wysłany na dwór feudalny. Zowie się jJa:::ielll
a jego miejsce jest wśród najniższych
członków dworu. Czym się zajmuje'.'
Usługuje do stołu, uczy się etykiety i zasad galanterii wobec dam. dba o vvygodę gości, przenosi posyłki, poznaje prawidła szachów i instrumentów
muzycznych, układa początkowe,
nicwprawne
rycerskie
ballady i pieśni miłosne.
czasami nawet odkrywa tajniki czytania i pisania w języku ojczystym. Równocześnie zacięcie ćwiczy władanie bronią, jazdę konną. pływanic, biegi i zapasy.
Co prawda podczas wojny nosi pancerz i hełm. ale w miejscu miecza widnieje
maczuga, a rola pazia ogranicza się do służby obozowej.
Okres ten kOllczy się, gdy jakiś rycerz zechce go na y,lerlllka. Od tcj chwili
gotowy jest na każde skinienie swego pana i ustawicznie
za nim podąża.
Poprzez życie sługi, oporządzanie
konia, zbroi, ubrania. uczy się rycerskiego
fachu. Uczestniczy
więc wespół z nim \\1 wyprawach
wojennych
(choć nie
wolno mu jeszcze atakować wroga; osłania tylko swego mistrza tarczą. paruje
ciosy i podaje nową broJl; powiadano,
że sukces wojownika
zależał w dużej
mierze od zręczności jego giermka), turniejach rycerskich,
polowaniach.
rozrywkach dworskich
(gry towarzyskie,
opowiadanie
przygód i anegdot, śpie\\
i tailce). Oprócz tego wykonuje tylko dla niego przeznaczonc
zajęcia. Na zamku
istnieje podział giermków wedle funkcji. Istnieje giermek krajczy. pokojo\\:.
stajenny, podczaszy, klucznik i tak dalej. Wraz z pasowaniem
na 'ycer::.a kOllczy się jego enkulturacyjna
droga.
Wychowanie
rzemieślniczc
także zasadza się na trójstopniowości.
Chlopca
oddaje się wprzódy li' termin do majstra, który odtąd staje siC; najważniejszą
osobą w jego życiu. Zapewnia mu wikt i dach nad głową. a w zamian żąda
wyłączności dysponowania
jego osobą. Gdy tenninator opanował już wszystkie
umiejętności
w danym zawodzie, majster pod nadzorem cechu, wyzwala go
81
Ja c::eludniku, osoby vvolną w wyborze mIejsca pracy i zamieszkania,
lecz
lic posiadającą
niczcgo. Stąd też czeladnik zwykle najmował się w miejscu
\\ej nauki i cierpliwie czekał, ażjego mistrz umrze lub zniedołężnieje.
Dopiero
lO \\iclu latach cech dopuszczał go do egzaminu na mislrza czyli wykonania
lopisowej pracy. Jdli egzamin przebiegł pomyślnie, zyskiwał prawo otwarcia
,łasnego warsztatu i przyjmowania
terminatorów
oraz czeladników.
Rzec:; nie inaczej ma siy ze stanem duchownym, o którym jednak pisać będę
, nast~pnej czyści Na temat chlopów brak niestety informacji. Wiadomo tylko,
:e inicjacyjne
wkroczenie
w świat dorosłych
odbywało
się podczas cykJu
udowych świ,)! od św. Jerzego do św . .lana (23.IV-24.VI), podczas których
,iejscy mlodziet1cY uczestniczyli
w rytuałach mających
zapewnić
płodność
alej wspólnocie, cz~sto wykonując popisy związane z konnąjazdą.
Jest jeszczc jedna rzec:;. bardzo ważna, której zapomnienie
wypaczyłoby
,braz średniowiec:;.nej enkulturacji.
Do przejścia do następnego
etapu zawsze
iieodzowna byla ingerencja sacrum. Nie wystarczyła
sama materialna zmiana
lbioru. terminologii
lub sieci relacji społecznych.
Konieczny
jest religijny
ytual uświl;cający'.
który dzięki interwencji
sfery nadprzyrodzonej
zmienia
l1icjowanego w inną jakościowo
istotę. Wspomnienie
Gennepowskiego
riles
If! j!wsugf! jest tu jak najbardziej
na miejscu.
By paź Illógl stać sil; giermkicm,
wprzódy kapłan kładzie miecz i pas
a oltarzu. blogoslawi i dopicro wtedy wręcza je byłemu paziowi. Akt pasowaia na rycerza wymagał z kolei: I. nadzwyczajnych
okoliczności,
np. koronaja. bitwa. wescle, chrzciny, zaręczyny; 2. poświęcenia
bojowego rynsztunku;
całonocnych
medytacji,
postu i modlitw odbywanych
przez kandydata;
przyjęcia przez niego komunii i odmówienia
zwyczajowej
modlitwy oraz
rzysiygi stanu rycerskiego; 5. tzw. colee, czyli klepnięcia przez celebrującego
t\\artą dlonią w kark inicjowanego;
6. klepnięcia
płazem miecza w ramię
a\\nego giermka i wymówienia
formuJy: "W imię Boga, Świętego Michała
ś\\iętego .ferzego pasujy ciy na rycerza" (Angutek, 1993; Aries, 1995; Chałaitiski. J 928. 1958: owacki, J 967; Kurdybacha,
J 967, s. 232-239; Le Goff,
, :vlaj'lc na ll\vad/(:
:Iigjjnego
\~lIsle
moi.na
zdobywaniu
:/pośrcdnio
'1\\
sobie
typy
rytuałów
li<"Jbrmaterialnych.
od skry
icszc/aj'ł
społeczno-regulacyjnej
dwa
koncepcji
religijnych.
kultury
Pierwszy
w społeczeństwie
typu
- religijny
rytuał
z nich
chanlkteryzuje
si« posiadaniem
wymiaru zarówno techniczno-użytkowego,
I'okga pr/.ede wszystkim
na zmienianiu
rzeczywistości
lizycznej,
przy-
I!wkl}'cmm
\k i komunikacyjnego.
ldniczcj.
uSlaknia
W)T(linić
nadpr/.yrodl.Ong.
nawzajcm
W tym przypadku
łeez od wykonujqeych
wY/.nawane
wartości.
efekty
podjętych
je osób.
a tym samym
działań
nie zależą
poprzez
działania
które
uznają
wagę
panujących
idei
:Iigijnych. Natomiast
drugi rodzaj możemy nazwać religijnym Iytuałem a sensie uświęcającym.
ast<;puje II nim \. /Ianie sil,: wymiaru komunikacyjnego
i światopoglądowego
oraz 2. transfor.aeia rzeczyllistości
'iorami
czy tei
społecznej.
ms/.a
Do pierws/.ego
świl,:ta przed
bitwq,
typu rytuału
która
drugiego pasowanie
na rycernI, wyzwołenie
terminatora,
\ iecel'] kapl,lIiskich
itp. (zob. !\ngutck
1993: G.Banaszak,
.1
)ill~f!clu
kill/lilT.
Warsz.awa
1994).
należy
uprawomocniła
błogosławienie
mające
nastąpić
pola
przed
czynności;
ślub, chrz.est, koronacja.
zdobycie
.I.Kmita, Społeczno-regulacyjna
82
1994, s. 313; Pastoureau,
niewska, 1986).
1983, s. 32-36; Riche,
1979, s. 75-77; Sójka-Ziele-
2. Szkoła
Słysząc słowo "szkoła" uruchamiamy
zazwyczaj
wspomnienia
z dziecilistwa: widzimy ogromny
budynek pełen dzieci siedzących
w ławkach lub
biegających
z krzykiem po boisku. Chciałbym jednak uwrażliwić
czytelnika
na przepaść tkwiącą pomiędzy nią a tą znaną ze średniowiccznych
zapiskó\\.
Błędem jest postrzeganie
tej drugiej poprzez pryzmat roli, jaką ta instytucja
odegrała w późniejszych wiekach.
Z tej perspektywy
interesującą może się zdawać przyczyna słynnej "reformy
szkolnictwa"
z roku 789, w której Karol Wielki nakazuje JakłaJać
szkoły.
gdzie dzieci będą się uczyły czytać. Niech w każdym klasztorze i w każdym
biskupstwie uczą psalmów, nut, śpiewu, obliczania komputu, gramatyki i niech
mają właściwie poprawione
księgi katolickie" (Riche, 1979, s. 178). Teodulf.
następca Alkuina - duchownego
doradcy Karola, dorzucił dodatkowo
ideę
powszechnego
nauczan ia wszystkich chłopców w Cesarstwie.
II istoria pedagogiki dostrzega w tym ogromny krok naprzód. Być mo:l.e. Praktyka była jednak
Inna.
Pomysł Teodulfa spotkał się z całkowitym niezrozumieniem
jemu współczesnych. Nawet nie sprzeciwem - z niezrozumieniem!
Zaś syn Karola - Lud\\ik
Pobożny nie robił żadnych trudności Benedyktowi z Aniany w zamykaniu szkól
znajdujących
się poza obrębem jego klasztorów i stanowiących
niebezpieczną
konkurencję·
Historycy upatrują przyczynę tego oświatowego
ożywienia raczej w potrzebach młodziutkiej
monarchii karolii1skiej, która bazując na nowej religii. usiłowała jakoś scalić obszar olbrzymi i kulturowo różnorodny. Słowem - to wymóg
posiadania
warstwy
królewskich
urzędników
oraz jednolitej
administracji
spowodował
renesans
karolii1ski (Kurdybacha,
1967. s. 170-177; Le Goff.
1994, s. J 40). Tak więc średniowieczna
władza od początku była sprzęgnięta
ze szkołą, a Michel Foucault może zacierać ręce ...
Pojęcia "szkoła klasztorna" używam tutaj jako wygodnego skrótu obejmującego wszystkie szkoły reprezentujące
sposób wdraż.ania w kulturę IHIZ\\an:wcześniej
przeze mnie terminowaniem.
Będą więc to szkoły przyklasztorne.
katedralne
oraz tzw. szkoły biskupie, które polegały na gromadzeniu
przez
biskupów
wokół siebie nielicznych
grup chłopców
i uczeniu ich czytania
i pisania oraz przysposabianiu
do czynności zawodowych.
Z drugiej natomiast
4
strony sytuuje się uniwersytet ,
a gdzieś pośrodku znajduje się szkola parafialna, która zresztą, zaistniała tak naprawdę dopicro w XII wieku.
4 Pierwszy
uniwersytet powstaje co prawda w roku 1213. a wiyc teoretycznie nic pOll inienclr
si<; nim zajmować. albowicm przekracza nakreślone prZQC mnic ramy Claso\Vc. Ponicważ .icdna~
83
U. Funkcjonowanie średniowiecznej
szkoły
Program nauczania. Jakie były wymagania względem uczniów wstępują:ych do szkoly katedralnej lub klasztornej?
Kandydat winien umieć na pamięć
jlka psalmów Dawidowych
oraz najgłówniejsze
elementy wiary, także nieco
ęzyka łacillskiego w czytaniu i pisaniu. Jeśli zaś umiejętności
tych nie posiadł,
o właśnie one stanowiły jego pierwszy przedmiot nauczania. Nadto przyuczany
)y! do rzeczy praktycznych,
a więc posługa do mszy, odmawianie
psalmów
nade wszystko śpiewanie.
Dopiero gdy rola pomocnika
kapłana była już
,\ykonywana
w miarę dobrze, dziecko zaczynano
zapoznawać
z labiryntem
;ztuk wyzwolonych.
Tych zaś było siedem. Poziom niższy, tzw. trivium,
o gramatyka, retoryka (nie było to krasomówstwo,
lecz umiejętność
redagowalia urzędowych dokumentów
i listów) oraz dialektyka. Poziom wyższy, quad·i\'illlJl. wypełniała
arytmetyka,
geometria
(dzisiejsza
geografia),
astronomia
obliczanie kalendarza świąt ruchomych
i pobieżne wiadomości
o planetach)
muzyka (śpiewanie psalmów oraz hymnów religijnych).
Nie było budynków specjalnie
przeznaczonych
do nauczania.
Na szkoły
"asztorne,
które m ia!y szczęście powstać przy wielkich ośrodkach,
jak np.
~ankt Gallen, składał się dom z dwoma dużymi salami rekreacyjnymi,
kilkana;cie sal malych oraz ustępy. To jednak duża rzadkość. Zwykle lekcje odbywały
;ię. po usunięciu kramów, na klasztornym
podwórcu, w kościele albo u jego
)ram. Później, wraz z powstaniem
szkół świeckich,
wynajmowano
izbę lub
~!oszono nauki po prostu na rogu ulicy. Ławek nie było. Pojawią się w XIV
,\ieku. Uczniowie zatem siadali na podłodze, na której przedtem rozrzucono
;łomę·
Metody nauczania. Być może ze względu na szczupłość miejsca, w jednej
zbie odbywało się jednocześnie
kilka lekcji, co jednak najwyraźniej
nikomu
lie p~zeszkadzało), choć nas to nieco dziwi, zważywszy, że prawie cała nauka
)dbywała się ustnie. W takiej izbie musiał panować wielki gwar.
Stosowano dwie techniki nauczania. Pierwsza to pamięciowe
powtarzanie,
\spomagane
mnemotechnicznymi
sposobami
(np. wierszowane
deklinacje).
)rugą zaś stanowiła
kara cielesna, która, jeśli wierzyć kronikarzowi
życia
iw. Wojciecha,
przynosiła
rzeczywiste
efekty: "Gdy potem z przeczytanej
ekcj i ani słowa nic rozumiał, a bardzo rozgniewany nauczyciel zaczął chłostać,
\tedy «Puść Panie!» wołał, a puszczony bardzo dobrze czytał, jakby rzecz
~naną,,6 No cÓŻ. Nic przypadkowo
gramatyka
przedstawiana
była zawsze
, trzciną w ręku.
lobrze
obrazuje
róJnic<; w stylu
myślenia
pomi<;dzy
średniowieczną
szkołą
W\\oJytną. zdecydowalem
si<; naszkicować
idee mu przyświecające.
, Warto zauwaJ.yć. Je wczesne średniowiecze
nie znało innego sposobu
n> Jeszcze
Brunona
św. Augustyn
;;l'\Io{
.I'W
czytał na glos. To zakonnicy
Wo/ciccha;
za: Wołoszyn,
wprowadzili
1965. s. 169.
obyczaj
klasztorną
lektury,
cichego
a szkołą
jak tylko głoczytania.
84
Brak wychowywania.
Oznacza to całkowity
brak kontroli nauczycieli
względem tego, co ich uczniowie czynią po zajęciach, a związek ich łącząc)
przypomina zażyłość pomiędzy kupcem a klientem - uczell ma być posluszny
i sprawnie przyswajać
wiedzę, którą nauczyciel jest zobowiązany
mu przekazać. To, co się z nimi dzieje poza miejscem nauczania, zupelnie ich nie interesuje. Szkoła ma kształcić, nie wychowywać.
Od tego jest wspólnota. np. zakonna, która na drodze współuczestnictwa
w codziennym
życiu kształtuje moralność wychowanka
i wpaja w niego odpowiednie
wartości.
B.-ak podziału wiekowego uczniów. "WidzC; uczn iów w szkole - mó\\ i
Robert de Salisbury w XII wieku - Wielu ich jest. Widzy myżczyzn w rozmaitym wieku: pueros. adolescenles. juvelles. senes" (tj. chlopców, młodzikó\\.
młodziel1ców,
starców) (Aries, 1994, s. 140). Średniowieczny
człowiek nie
dziwi się widząc dorosłą osobę i siedzące obok ośmioletnie
dziecko, razem
powtarzających
łacillski wierszyk. Chodzi wszak o wiedzy i tylko o wiedzy. nie
zaś o enkulturację,
jak to ma miejsce w kulturze nowożytnej.
I podczas gel)
do stworzenia
zwykłego
członka społeczności
średniowiecznej
opanO\vanie
szkolnego materiału n ie jest w żadnym razie kon ieczne, to świat nowo:i.ytn)
spogląda na człowieka nie skażonego ż a d n y m edukacyjnym
trudem z wyrażnym obrzydzeniem,
pogardą i czym prędzej przykleja mu ctykietky prymity\\nego, chamskiego ezy nienormalnego
lub po prostu przyglupiego osobnika.
Równoczesne nauczanie wszystkich przedmiotów. ŚredniO\viecze jeszcze
nie sądzi, aby dziecko nie bylo w stanic czegoś pojąć ze wzglydu na wiek.
Może więc uczyć się w tym samym czasie zarówno gramatyki, jak i czytania.
a jedyny podział to trivium i quadrivium (Pernoud,
1990; Kurdybacha,
1967:
Karbowiak,
1898; Riche, ł979, s.195-203; Delumeau, 1987, s. 324-327).
Dwie ostatnie cechy wynikają ze średniowiecznego
obrazu dziecka, które
do momentu wkroczenia
w świat dorosłych (zwykle okolo 6-7 roku życia)
postrzegano
jako nieporadną
istotę w okresie przejściowym,
pozba\\ioną
zupełnie znaczenia, która nie potrafi się sama zatroszczyć o sienie. Więź uczuciowa pomiędzy nim a rodzicami była raczej słaba i nie rozpaczano za mocno
po jego śmierci. Po tym okresie dziecko wkracza bezpośrednio
w świat dorosłych i jest traktowane w ten sam sposób jak i oni, stąd też CZysto takie postrzeganie dziecka określa się metaforycznie
"maly dorosly". Od tcj chwili naze\\nictwo nie będzie wynikało z rzeczywistego
wieku, lecz z zajmowanej pozycji
społecznej (np. sługa czy podwładni będą określani jako chłopaczkowie.
!aciliskie puer to jednocześnie
dziecko i niewolnik itp.)
2.2. Różnica pomiędzy szkołą klasztorną
Sprowadza
i wypełnianiem
rzystali
tylko
a uniwersytetem
się ona do stopnia powiązania z praktyk'l_ codziennym
i'.ycien"
jakiejś funkcji. Albowiem z tej pierwszej formy edukacji ko·
ci, którzy przygotowywali
się do stanu duchownego.
Reszt,
85
ipołeczellstwa
uważała ją za rzecz całkowicie dla siebie bezużyteczną.
Wszak
wychowania
religijnego,
niezbędnego
każdemu chrześcijaninowi,
dostarczał
:iom. i to tam dziecko uczyło się na pamięć pacierza oraz znajomości głównych
:iogmatów wiary katol ickiej. Mało tego, dla rycerza posyłanie syna do szkoły
Jylo wysoce obraźliwe i poniżające;
sugerowało,
że latorośl nie jest zdolna
:io noszen ia bron i.
Do szkól klasztornych (a tym samym i do klasztoru) powszechnie
wysyła się
młodziutkich chlopców, których średni wiek to 7-6 lat, choć zdarzali się i tacy,
ledwie odłączeni od matczynej piersi. Byli to zwykle chłopcy, dla których nie
,tarczało maj,\tku do dziedziczenia
albo strawy do jedzenia - w zależności od
\\arstwy społecznej. Stan kaplaliski był dla nich najlepszym wyjściem i od tej
:11\\iii klasztor byl ich domem i przeznaczeniem.
Tak ich zresztą nazywano Jblaci, tj. Bogu poświęceni, w przeciwielistwie
do nielicznych extranei, którzy
mi myśleli wstąpić do zakonu, a szkołę klasztorną traktowali jako dostarczy:ielkę wiedzy wystarczającej
do sprawowania
funkcj i kapłana.
Ci jednak
mllsieli utrzymywać
się sami i mieszkali gdzie bądź za murami. Z czasem
11ast,\pil także rozdzial na szkoly" wewnętrzne"
i "zewnętrzne",
który utrzymał
,ię aż do rozkwitu szkolnictwa
świeckiego
w XIII i XIV wieku. W każdym
razie jedynym celem szkoły klasztornej
było przygotowanie
świeżej tkanki
kapł<ulskiej a "każdy przedmiot zmierzał konsekwentnie
do pogłębienia
przede
\\szystkim pobożności.
do wyrabiania
w uczniach niezłomnego
przekonania,
że kościół jest najwyższym dobrem, poza którym już nic lepszego nie istnieje"
IKu~dybacha, 1967, s. 1(2).
li n iwersytet hołdował innej zasadzie, rodem ze starożytnej Grecj i. N ieprzypadJ...owo scholastyJ...a paryska bazowała na Arystotelesie,
a bolollska uczelnia
słynęla z prawa rzymskiego. Nieprzypadkowo
Abel<:ll'd w swym dziele Sic el
1/011 piemszy
w średniowieczu
odwołuje się do rozumu. "Należy wierzyć nie
dlatego, ie Bóg tak powiedział,
lecz jedynie z tego powodu, że rozum tak
dyktuje" - powiada. Nie bez powodu wreszcie,
to uniwersytet
najmocniej
tęsknił za niezależności,\
programu nauczania i starał się usilnie wyzwolić spod
bacznej kurateli dostojników
kościelnych. Zasada ta opiera się na przekonaniu,
że każde nasze twierdzenie jest o tyle słuszne, o ile bywa uzasadnione.
A uzasadnione może być wylącznie prawami rozumu bazującymi na regułach logicznych. To nie osoba przeciwnika
w sporze stanowi rację, dla której ulegamy
jego perswazji
lub nie, lecz bezimienny
Logos, dla wszystkich
jednaki.
Tak samo jak Akademia Platona czy Liceum Arystotelesa,
średniowieczny
lin i\\ersytet
stanowi grupę myśl iciel i poszukujących
Prawdy Jedynej,
którą
codzienne zycie mało obchodzi. W dość krótkim czasie scholastyka
zyskała
miano nauki o rzeczach absurdalnych,
np. jak ubrany był Jezus lub o rozmnażaniu aniołów. W kOllcowym rozrachunku
tradycja przestaje
być ważna na placu boj u dysput, nader popularnych w Paryżu, pozostaje wyłącznie rozum
i dc)\\odzenie.
86
To pierwszy podmuch nowożytnej
naukowości.
Myśl pierwotna
(to jest
w tak zwanych kulturach pierwotnych)
opiera/a się na szacunku. pozycji społecznej i sile magicznej mówiącego, zaś mentalność religijna nie może się obyć
bez autorytetu Ojców Kościoła. W obu przypadkach
liczy się wspólnota, a nie
indywidualizm.
W tym rozumieniu uniwersytct rzeczywiście stanowił forpocztę
"drugiego odczarowania
świata" Maxa Webera.
Zmiany, jakie to powoduje, są widoczne gołym okiem. Wiedza przestaje być
jedynie furtką do społecznej kariery, staje się także narzl(dziem poszukiwania
Prawdy. Ludzie zaczynają się spieszyć. Chcą poznać jak najwięcej.
Książka
uniwersytecka
różni się od tej sporządzonej
mrówczą pracą mnicha-kopisty.
Jest mniejsza, pisana minuskułą gotycką, dzięki której szybciej można machać
gęsim piórem (już nie trzciną). zawiera coraz: mniej ozdobników
i coraz więcej
skrótów. Słowem - staje się narzędziem zdobywania
wiedzy, a nie przedmiotem zbytku, nabożnej czci a nawet - w świadomości
chłopów -- mocy magiczneJ.
Uniwersytet
zatem kształci do samodzielnego,
odpowiedzialnego
myślenia
i nie interesuje się moralnością swoich studentów7. Szkoła klasztorna natomiast
przygotowuje
do objęcia roli społecznej księdza i wyposaża kandydata zarówno
w umiejętności
praktyczne, jak i w pożądane
wartości (Chalasillski,
1958:
Le GatT, 1966, 1994; Pernoud, 1990; Karbowiak,
1898; Hallpike, 1979; Aries,
1995; Kurdybacha,
1967).
3. Uczenie przez mówienie
., Wygłaszaj kazania, wygłaszaj. w porę czy nie w porę"
Alkuin
Rzecz to doprawdy rewolucyjna.
Kultura religijna wierzy, iż samo sło\\o
odarte ze swego praktycznego
kontekstu przedstawia
wartość i może zmienlac
świat. "Jasną jest rzeczą, ż.e zbawienie ludu zależy przede wszystkim od nauczania i kaznodziejstwa"
- głoszą uchwały synodów (Riche, 1979, s. 185).
Nie czynu, a myśli nam trzeba!
Oto po raz pierwszy uczy się rzeczy, które nie mają żadncgo
powiązania
ze sferą utylitarną,
które nie są użyteczne w żaden widzialny,
empiryczn:
7
Studenci
korni
marginesie
w 'ogófc
dlugi
którzy
spolcczcllstwa.
z wlócz~gami.
Uniwcrsytely
do miasla.
uczestniczenia
instrumentach
czas byli postrzegani
wcspół
byli wpuszczani
i szermierki,
na
zreszlą
i krnąbrni,
w walkach
muzycznych.
musialy
W Paryżu
hodowania
i opowiadania
niccenzuralnych
studencką
a uporZi\dkowanym
nowożylnych
uczniów,
jest chyba
toczyć
papug.
wieczną
ludzie
niczależni.
ci'lglc
dowcipów.
a7. nadlo widol:/,na.
studentom
Różnica
miejskimi
walki
w stylu
wilkl)\v
/scia
przypisanym
niepożyją na
o lo. b:
I. bronią
gier hazardowych.
nicdżwil:dzi.
i lak naprawd<;
gościńca.
i prostytutkami
hoje z. wladzami
gry w lenisa,
malp.
ludzie
złodziejami
m.in. zahraniano
kogutów,
alkoholu
bracią
jako
żebrakami.
w r~kll
śpie\\u.
i
PSI)\\.
p()l1li~d/'y
do inslytucji
gr':
pi(ia
śrcdnil)tlum<.'111
87
;posób. Nast((puje przeJscle od konkretu
do abstraktu,
a tym samym
~najdujemy silt w punkcie granicznym
pomiędzy dwoma rodzajami myślenia,
h\oma sposobami porządkowania
świata, pomiędzy NAMI a NIMI. W tym
,\łaśnie miejscu, umownym rzecz jasna8, dokonują się narodziny naukowości,
ak doskonale nam przecież znanej. Wszystko, co poza, wydaje się nam niezro~umiałc i trzeba filozoficzno
- etnologicznego
trudu, aby cokolwiek
pojąć
'obszaru kultur nic nowożytnych.
Oczywiście
proces ten n ic przebiegał
bezboleśn ie, a oderwan ie wyrazu
)d sytuacji, \V jakiej był stosowany,
nie nastąpiło od razu. Nie czas jednak
miejsce, aby a tym szczegółowo
mówić. W tej chwili wystarczy nam przyponnienie. że język w kulturze magicznej był nierozerwalnie
związany z otoczeliel11 i posiadał swojel moc zmieniania rzeczywistości.
Stanowił zatem narzęjzie panowania. Wystarczyło tylko znać odpowiednie
słowa i właściwe gesty,
l świat leżał u naszych
stóp. I chociaż myślenie religijne zmieni ten pogląd,
o do pełnego oddzielenia dźwięku od określanej rzeczy trzeba będzie jeszcze
:rochę poczekać.
Dla filozofii religijnej pierwotny związek przekształcił
się w przekonanie,
~e między symbolami a przedmiotami
istnieje idealna i obiektywna
adekwatlOŚĆ. której poznanie zapewnia już nie władzę, ale dogłębne
i prawdziwe
~rozumienie Haskich tajemnic. Dla Greków przecież .\ymbolon był znakiem
'ozpoznawczym,
reprezentowanym
przez dwie połowy przedmiotu podzieloneSO między dwie osoby.
Jeśli wi~c określy kogoś strusiem, to równocześnie
ujawniam jego prawdziI\ą natur~.
ponieważ struś jako ptak, który wprawdzie
składa jaja, lecz ich
'lie wysiaduje, stanowi symbol grzesznika. Jeśli biskup okrzyknie kogoś heretykiem, to najważniejsze
zostało już uczynione - natura zbrodniarza
została
, l 'mo\l'n) 111.albOlvi<:nl ni<: sposób go ul11i<:ścić w konkretnym punkcie czasoprzestrzennym.
\a przyklad staro/.) tna Cir<:cja w warstwic lilozoflczncj
będ7,ie wykazywała
mnóstwo eech
ao\\ OŻ) tnych i na miano oica myśli naukowej zaslużyla sobie w zupełności. Z drugiej strony jej
pojmo\\ani<: r<:ligii j<:SI mocno skażone myśleniem magii tzw. dualistycznej,
a wil,:c takiej, gdzie
:Icm<:nl S) mbolicl.llY j<:st ,już doslrz<:gany. ku. sianowi nieodzowny
skladnik praktycznych
:zynności (Ij. /Illicniai'łcych r7.<:Cl.ywistoś~ elllpiryczną). W ten sposób funkcjonuje przecież. caly
pOlllni.:.is7y pantcon greckich i rzymskidl bogów. którzy są odpowicdzialni
za konkretne sfery
:oc!zi<:nncgo lud/ki<:go ż.yci" i czynności. np. za sianie. bronowani.:. nawożcnie. rodzinę. dllm.
ogniskll dOIllOl\<:. pn')g itp. Lud/ie zwracają sil,: do nich (lub właściwiej - starają się na nich
\\plyną~) za pOnlOG\ i'llrlllulmagiclllych
(oliary. inkantacje) tylko wtedy, gdy maiąjakiś problem
\\ dan<:j skrze. (ir<:cki stoicyzm mllWi jeszCl.<: o ..sympatii wszechrzeczy"
i przenikającej
ealą
rz<:C/)\\ isloś~ IJII<'lIl1li<'. kh'ml jesl niepokojąco
podobna do many Polinezyjezyków.
orenda
lrokuó\\
C7.y \mAIIII Siuks(·lW. Ni<: inaczej
będzic w kai.dym innym spoleczeństwie
religijnym.
Illli<:nia~ się b<;d/.i<:tylko proc<:ntowa zawartoś~ Illyślenia magicznego. religijnego i naukowego.
Taki.<: i \\ nas7.y1ll ś\\icci<: występują wszystkic te typy Illyślcnia. Niemniej jcdnak. to właśnie
\\ "ullurz<: religijnCj uruchamia si.; proces uwalniania myśli od kontekstu i jej triumfalny pochód
\\ siron.; abstrakcji. średniowicu.e
jest tylko jego. co prawda nam najbliższym,
przykladem.
Zob. E,Cassir<:r. le·.ITi () c:/rJ\l'ieA/I. Warszawa 1971. s.169-177; Kmita. 1989; Buchowski, 1993.
88
odsłonięta,
tcraz wystarczy
go skazać. Nazwać rzccz - znaczy powołać ją
do życia. W średniowieczu
,język jcst wierną ręką ducha" (Alain z Lilie).
nic zaś jcgo przcciwnikicm,
jak obccnie. Każdy przcdmiot uważa się za przedstawienie czegoś, co jcst jego odpowiednikiem
w planic wyższym i tym samym
staje się jego symbołem - kluczem do ukrytcgo. sakralncgo
świata. W tej
sytuacj i zrozum iała jest chyba waga sporu. który od X I wicku zaprzątał wszystkic wykształcone
glowy śrcdniowiccznej
Europy. Jest to "spór o uniwersalia".
A przy tym n ie można powiedzieć.
żc myślcn ic rcl igij nc było konkretne
lub abstrakcyjne.
Mamy tutaj do czynienia z jcdnoczcsnym
występowaniem
obydwu elemcntów. co zrcsztą stanowi przykład charaktcrystyczncgo
dla typu
przejściowego
wymieszania
ccch dwóch
skrajnych
modcli
spoleczel1st\\
(pierwotnego
i nowożytnego).
Średn iowieczny człowiek c i'lgle m iota się pomiędzy pragnieniem
odkrycia za namacalnym
konkrctcm jcszczc prawdziwszcj
niż on abstrakcj i a wysiłkiem
ukazan ia pod dostrzcga11U1 cmpiryczną
fórmą
owej ukrytej rzcczywistości.
Przykładcm
może być pojęcie pll/cher,
które
pochodzi od pelle rubens, zatem ten, kto jest piękny. ma czcr\vona skórę.
a równocześnie
innc abstrakcyjnc
okrcślenie piękna vel/es/lis wyprowadza
się
od venis, a więc żył.
Powyższe informacjc stawiają śrcdniowicczn'l
pasję wychowawczą.
to Jcst
e.Yelllp/a. w trochę innym świetle. Całe kaznodzicjstwo
opicra się przecież
na przykładach.
Pierwszy traktat pcdagogiczny
w wickach śrcdnich autorstwa
Dhuody Podręcznik
d/a .\~Vł1Owręcz kipi od odwołal1 do Biblii i pism OjCÓ\\
Kościoła. Czyżby więc owe rozlicznc opowiastki.
ciąglc przytaczanc
w pedagogicznym
trudzie,
zachowały
moc wpływania
na rzcczywistość?
Czyi\b)
cytowanie bogobojnego
żywota równocześnie
mówiło o czymś innym. co zrozumiałe tylko dla adeptów tej ezoterycznej wiedzy?
Artykuł ten nie udzieli niestety odpowiedzi.
Gdyby jednak były onc pozytywne, wtedy bardziej zrozumiałym
stałby się fakt powstania
uczcnia przez
mówienie. W takim przypadku nie zaistniałaby
owa niewytłumaczalna.
nagła
przepaść pomiędzy nauczanicm
przez działanie. powiązanym
z użytccznością
i konkretyzmem
a światem wiedzy, która do niczcgo się nic przydaje. Choć
pamiętajmy,
że to zorganizowane
wdrażanic w posługiwanic
się abstrakcjami
było ledwie wyspą w morzu enkulturacji
przez tcrminowanic
i to także na terenie szkoły przyklasztornej
(podział na zajęcia praktycznc,
potrzebne do roli
kapłana. i te wspomagające
jedynie w osiągnięciu
Prawdy drogą rozumu).
W dodatku nie jest wcale pewne, czy zamiłowanie
do konkrctu wykazywał)
jedynie warstwy niewykształcone,
zaś abstrakcyjnym
dywagacjom
oddawał)
się wyłącznie
uczone głowy. Tak chciałby zapewne cwolucjonizm.
Niestety.
historycy, tacy jak Jacques Le Goff. nie zamierzają się z nim zgodzić.
Pozostaje jeszcze jedna kwestia: spróbować znaleźć wyjaśnienie tej rcwolucji. Wiemy już, że kaznodziejstwo
jest możliwe dopiero po zaistnieniu relacji
89
:-mbolizacji.
Ale co spowodowało
tę ostatnią?
łnaczej mówiąc
jak to
ię stalo, że powstały szkoly'?
Marksizm, na przykład, widzi tutaj niewidzialną
rękę roZI1lC klasowych.
-a grupa, która skupia nadwyżki produkcyjne
i w rezultacie z wolna opanowuje
roclki produkcji, przestaje interesować
się pracą (konkretem),
a zaczyna wy\\arzać abstrakcyjną
ideologię
usprawiedliwiającą
istniejący
stan rzeczy.
, kolei Florian Znaniecki genezy szkól dopatruje się w plemiennych
tajnych
\\iązkach, których magiczna wiedza wyewoluowała
w zarysowanym
powyżej
ierunku. My jednak oprzemy się na koncepcji Jacka Goody'ego,
według której
J p a w s t a n i e p i s m a wydatn ie dopomogło
narodzinom naukowego sposobu
1:-ślenia') Wedle niego dekontekstualizacja
mowy sprzyjała wykształceniu
się
,ostaw sceptycyzmu
i krytycyzmu
oraz umiejętności
intelektualnych,
które
\ efekcie doprowadziły
do myślenia typu naukowego.
Oto człowiek
może
'o raz pierwszy spokojnie spojrzeć na swój produkt, który dotychczas
niec!miennie mu umykał. Czym innym jest bowiem rozumienie
pisma jako wyąCL:nie fonetycznego
zapisu langue de Saussure'a
(a tak je postrzegano
przed
siążk'l Goody'ego),
a czym innym patrzenie na nie jako na obiekt analizy.
Dzięki pismu mówi'lcy oddziela swoją wypowiedź
od kontekstu, w jakim
:-la dotychczas uwic;ziona, i zaczyna spoglądać na nią z pewnego oddalenia.
'umie przeistacza siC; z narzędzia działania w jego przedmiot. Człowiek dotrzega. że można j'l poprawiać, zmieniać, wydobywać zeil różnorakie znaczeia]". a przy tym uwalnia umysł od konieczności jej przechowywania,
kierując
ałąjego energic; na badanie tekstu. Innymi słowy ~ mowa staje się abstrakcyja. pozakontekstowa
i co najważniejsze
~ coraz mniej uzależniona
od osoby
,ypowiadającej.
Autorytet oratora będzie jeszcze odgrywał rolę w społeczeót\\ic religijnym (Ojcowie Kościoła, Biblia), ale już nowożytność
za jedyny
,:-znacznik prawdy przyjmie zgodność empiryczną wypowiedzi
z rzeczywistoci,! oraz jej logiczn,\ poprawność
(Goody, 1977; Guriewicz,
1976; Pernoud,
990: Znaniecki, !9X4, s. 373-375; Le Got1~ 1994, s. 330-335).
\\:Tainie
podkreślić.
/e (,oody
w /adnym
miejscu
1\\1 i pisma
spra\\C/.cj
!'Oli II Ksztaltowaniu
myślenia
naukowcgo.
/: nnikt'l\\
spoleuno-polityuno-gospodarezyeh.
\llISZ<,:
starozytnej
(;reei i
jako
doskonaly
pr'zyklad
()\Iej
podaje
artykul
M. Mastcrman.
1/(/111\1))1'('/
u/ywa
slowa
"'()lh (1977. s. 49-)0)
n'\l'o/lIc/i
ii'lihllir::L'
Ill: hl tcraz
II yohrazić
które
olbrzymiej
sohie pracę KuhlJa jako
wedlug
ró/niey
wypowicdź
c wyłącznie
Do tego konieczny
niego
pomiędzy
która
.. paradygmat"
nic przypisuj
wykazała,
szcreg
po raz pierwszy
zaistniały
tekstem
a mową
pisanym
że Kuhn
w dwudziestu
ustną,
wynalazjest
jeden
to z pewnością
w swcj słynnej
znaczcniach.
nikt nic zauwa-
dh: tc.i ogromnCj ró/n()J'odnośei
ukrytej pod jednym wyrażeniem.
Pismo to umożliwia.
Zob.:
l. \Iasteflllan.
Jhe .\01111'1'
oj 1)(/J'Odigm. w: I. Lakatos.
A. Musgrave
(rcd.), Criticism and tlze
umIli
olJ\I/I!\1'le(~f!,e.
Camhridgc
]970,
90
l3IBLlOGRAFI/\
Angutek
D.
() dwu historyc:::nych odlllianach ohr:::r:d()\l'o.~ci
r<'Ii,'{l/nc/... ('/!owick
1993
i Spo!cc/en-
stwo".
Aries Ph.
1995
Historia d=iecillstwa. D=iecko i rod=ina \I' dlllrnl'ch casach.
M.
Magia i Iytual. Instytut Kultury, WarszalVa.
l3uehowski
1993
Marabut.
('(hllisk.
.I.
Chalasiński
1928
1958
Wvchowanie II! dOlllu obcym jako illstVlucja SI){)lcc:::na.Po/nań.
SiJolec:::eństwo i wychowanie. PWN, Warslawa.
.J.
t:klumeau
1987.
C:vwi/i::.acjaOdrod:::enia, PIW. Warszawa.
Goody.l.
1977
The Domestication
Guricwiez
1976
1987
Hallpike
a/the Savage Minel. Cambridge
llni"crslly
Press, Cambridge.
A.
Kategorie kult liry .,'redniowiec:::nej, PI W. Wars/.alVa.
Problemy ś/'ednio\l'iec=nej kultlllY ludowej. 1'1W, WarS/.awa.
C. R.
1979
The Foundat/ons
0/ Primitive Thought. Clarendon
Prcss. ()xliJrlI.
M . .I.
Hcrskovits
1956
Mon and flis Works. 77le Science o/Cllltllml
Karbowiak
/lnlhm/Joto,!!,):. NCli' York.
A.
D:::iejewychowania i s=kól 11-' Polsce 11' lt'!l·J,lIeh .~redllich (':::p'ć' Inel'lrs:::a. od ')f)r.
do 1363, Ksi<,:garnia K. GrendyszYliskiego.
I'etcrsburg.
189R
Kmita.l.
/)=ied:::ictwo magii w nauce. w: !?acjonalno.l'ć'. Nauko. ,\j){)lecclis/lvo,
1989
kiewiez
L. (red.)
Kurdybacha
1967
i in .. PWN.
red. II. 1'.0/;\-
Warszawa.
/listorio wychowania.
t. I. PIW,
Warszawa.
Le Gol'f.I.
Inteligencja w wiekach ,\'rednich, C7.ytclnik.
Kllltura .i'rednill.wiecznej europy. Volulllcn.
1966
1994
Nowacki T.
Warszawa.
Warszawa.
S=kice :::dziejów ks:::talcellia :::awodowego do pocątk(jw
1967
Wydawnictwo
Pastourcau
Szkolenia
Zawodowego,
XIX wieku. PańSl\\O\\C
Wrociaw.
M.
1985
Żvcie cod=ienlle we Francji i z/nglii
\I'
casach
ITcer:::)' Okrąglego
Stolu.
1'1 \\.
Warszawa.
Pernoud
R.
1990
Kobieta w c:::asachkatedr. PIW. Wars/awa.
Riche P.
1979
/.ycie cod:::ienne w pClllstwie Karola lVielkiego. PI W. Warszawa
Sójka-Zielenicwska
1986
Woloszyn
S. (wyb.
1965
Znaniecki
1984
K.
Historia prawa. PWN, Warszawa.
i oprac.)
Źródla do d:::iejów wychowania i myśli pedagogicncj.
go do końca XVIII wieku, PIW, Warsz<l\va.
F.
SiJołecne role uconych,
PWN,
Warszawa.
(Jd \lTchow(/}lia piel'lm/l7c'
91
INClJLTl!RAIION
IN MEDIEVAL
SOCIETY
( Summary)
Ihe aniek discusses the Illlldamental
teatures and specific character
of medieval
eneulturaIon (by enculturation
the author means the ovnall experience
of an individual
thanks to which he
'1" she gallls cullmal
cOlllpdencc
and becomes
a member of socidy
with full rights). In the
,ilddk !\grs the enculturation
process consisted
ot" two stages. The lirst took place in a small
,umly in which a child was born. ending when it gained a physiological
and motoric independenc. liii that moment. a child was treated as a weak. mindless indivitlual
requiring
constant care
i1d help. Ihe ne"t stage consisted primarily in apprenticeship:
a lew year aIds (usually aged 6-7)
,,:re sell! to serve in another ElInily or social group so as to <lcquire knowledge
necessary to fulfill
ocial roks (e.g.
of the nallsman.
knight or priest). Thus. inClllcation
into culture was not
1e task of the ElInily (any\\ay.
in the Middle Ages the family home did not play an important.
uk I. hul of the comnlllnity
\\ hich ćnnsisted not only of blood-related
people. but also of neigh'clrs. servants.
ultural
\i'iends.
competencc
and tra\elkrs.
through
:arning through practice.
,. preparc tllr priesthood.
Taking
I;ractice.
Likewise
Ahstract
part in the lite of the community.
observation.
and
imitation
- one
may
children
learnt
say
it was
that
should one treat the medieval schooi whose primary task was
knowkdge
(i. e. the one not associated
with everyday
life)
,Iayed harlily any rok. It was only the medieval university
that made learning through speaking
., major principk.
Iiy pl~lCing mueh emphaSIS on print (which permitted
separation
of language
["(lm conte"t)
and illl the rights
) a discrepancy
1die\
al uni\usity
modern
variation
bet\\cen
\\as
ot"reason
the school
,1I1outpost
of cncultllration.
borrowed
knowledge
from the antiquity.
and every
ot" Max Weber's
the university
day lik.situations.
..second
disenchantment
contributed
In this sense,
the
of the world"
and